Návrat na detail prednášky / Stiahnuť prednášku / Univerzita sv. Cyrila a Metoda / Filozofická fakulta / Vseobecna didaktika

vseobecna_didaktika.doc (vseobecna_didaktika.doc)

VŠEOBECNÁ DIDAKTIKA

1. prednáška

ZÁKLADNÉ POJMY

Didaktika z gréckeho slova DIDASKÓ (učím, poučujem). Je veda o obsahu vzdelania a o procese vyučovania a učenia. Obsah vzdelania je to, čo sa žiak, študent, ale napr. aj účastník kurzu má naučiť (čo učiť), proces vyučovania sú metódy, zásady, organizačné formy vyučovania, organizácia, prostriedky využívané vo vyučovaní apod. (ako učiť a čo treba pri tom rešpektovať). Ďalej sem patrí interakcia (vzťah) medzi učiteľom a žiakom.

Vyučovanie -  vyučovací proces – plánovité, cieľavedomé a zámerné pôsobenie subjektu vyučovania (učiteľa) na objekt vzdelávania a výchovy (žiaka), aby bol systematicky vzdelávaný a vychovávaný. Objekt vzdelávania a výchovy (žiak) je zároveň subjektom vyučovacieho procesu,  v ktorom si okrem osvojovania nových vedomostí, spôsobilostí, vytvárania zručností a návykov rozvíja aj poznávacie procesy, formuje svoju osobnosť, ale súčasne spätne vplýva na činnosť učiteľa.

Učenie  v najširšom slova zmysle – prispôsobivosť organizmu k podmienkam okolia, ako zmenu správanie, ktorá vzniká v priebehu individuálneho vývoja jedinca, pri nejakej činnosti a prejaví sa neskoršie v tom, že ovplyvní v určitom smere ďalšiu činnosť človeka. Je to teda cieľavedomý proces, ktorý spočíva v aktívnom a samostatnom osvojení si spoločenskej skúsenosti. V užšom slova zmysle – je to taká činnosť človeka, ktorá je usmernená na aktívne osvojenie si vedomostí, zručností a návykov.

Metóda z gréckeho slova METHODOS (cesta, spôsob). Metóda je teda                 spôsob (cesta), pomocou ktorej sa dosahujú stanovené ciele.

        Vyučovacia metóda – zámerné usporiadanie obsahuvyučovania,činnosti učiteľa a žiaka, ktoré sa zacieľujú na dosiahnutie stanovených výchovných a vzdelávacích cieľov, a to v súlade so zásadami organizácie vyučovania. Je charakterizovaná nielen ako spôsob alebo cesta, ale ako vzájomná súčinnosť – učiva, učiteľa a žiaka.

Metodika – náuka o metódach, o spôsoboch výchovy a vyučovania, súhrn pracovných postupov.

Potreba didaktiky

        Didaktickú teóriu považujeme za nevyhnutne potrebnú pre činnosť učiteľa. Umožňuje mu prenikať do štruktúry obsahu vyučovania, pri vyučovaní postupovať cieľavedome a systematicky. Didaktika je predpokladom pre profesionalizáciu učiteľského povolania. Má potenciu pomôcť odôvodniť učiteľovi to, čo chce urobiť a odstrániť z jeho konania nálady a nežiadúce vplyvy.

Vývoj teórie vyučovania ako vedy

Učením a vyučovaním sa zaoberali niektorí myslitelia už v staroveku Sokrates (469 – 399 pred n.l.),

Platón (424 – 348 p.n.l.),

Aristoteles (384 – 322 p.n.l.),

M.F. Qintilianus (42 – 118 n.l.)].

Pojem didaktika sa začal používať oveľa neskôr.  Do pedagogiky ho zaviedol nemecký pedagóg Wolfgang Ratke (1571 – 1635) v roku 1613.

Veľmi významný vplyv na rozvoj didaktiky mal Jan Amos Komenský (1592 – 1670). Vypracoval dielo o vyučovaní DIDAKTICA MAGNA (Veľká didaktika). Uplatnil v nej synkritickú metódu (na základe javov v prírode, ale aj činnosti ľudí odvodzovanie pedagogickej zásady a poučenia). Ďalšie jeho didaktické diela: Najnovšia metóda jazykov, Analytická didaktika, Svet v obrazoch, Škola hrou, Brána jazykov otvorená.

Ďalší myslitelia a pedagógovia, ktorí sa zapísali do vývoja didaktiky:

Jaean Jacques Rousseau (1712 – 1778) – predstaviteľ francúzskeho osvietenstva – vystúpil proti potláčaniu osobnosti dieťaťa.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) – švajčiarsky pedagóg, venoval sa najmä mladším deťom. Zdôrazňoval úlohu vzdelávania hlavne ako rozvoj myslenia.

Johann Friedrich Herbart (1776 – 1861) – nemecký pedagóg, patrí k najvýznamnejším osobnostiam svojich čias. Po obsahovej stránke rozdelil pedagogiku na dve hlavné časti – teoretickú a praktickú. Najvýznamnejšie sú jeho stupne vyučovania:

1. jasnosť – výklad učiteľa, zoznámenie sa s novým učivom;
2. asociácia – rozhovor, spojenie predstáv starších s novými;
3. systém – uvedenie nového učiva do systému, závery, zovšeobecnenia;
4. metóda – praktické precvičovanie, využívanie vedomostí v praxi, riešenie úloh.

Adolf Diesterwerg (1790 – 1866) – nemecký pedagóg, obohatil didaktické myslenie pokrokovými názormi. Aby bolo vyučovanie prirodzené, dôkladné, názorné, systematické, aktivizovanie žiaka. Veľkú pozornosť venoval aj osobnosti učiteľa.

Konstantin Dmitrijevič Ušinskij (1823 – 1870) – ruský pedagóg. V diele „Človek ako predmet výchovy“ rozpracoval filozofické a psychologické základy vyučovania.

K didaktickému mysleniu prispeli i mnohí slovenskí a českí pedagógovia.

Základy modernej slovenskej pedagogiky položil J. Čečetka (1907-1983).

Ďalej spomenieme len niektorých: Ján Ignác Felbiger (1724 – 1788), Samuel Tešedík (1742 – 1788), Daniel Lehotský (1759 – 1840), Gustáv Adolf Lindner (1828 – 1887), Otakar Kádner ( 1870 – 1936), Otakar Chlup (1975 – 1965), Václav Příhoda (1899 – 1979) a mnohí ďalší.

Koncom 19. a začiatkom 20. storočia sa začala objavovať tzv. reformná pedagogika, nazývaná aj ako hnutie novej výchovy.

Jej hlavným predstaviteľom bol J. Dewey – predstaviteľ americkej sústavy, ktorá predstavovala pragmatické ponímanie výchovy a vzdelávania.

Ďalší predstavitelia reformnej pedagogiky boli napr. :

M. Montessoriová (Montessoriovská škola),

P. Petersen (Jenská škola),

R. Steiner (Waldorfská škola)atď.

1. Vzťah teórie vyučovania k iným vedám

Ak má byť veda vedou, musí čerpať a spolupracovať s inými vedami.

Filozofia a didaktika. Vyučovací proces je z hľadiska žiaka poznávacím procesom, preto pre didaktiku má význam tá časť filozofie, ktorá sa zaoberá teóriou poznania, t.j. gnozeológia. Gnozeológia poskytuje didaktike teoretický základ, ktorý možno aplikovať i na vyučovací proces, hoci ide o špecificky organizovaný a usmerňovaný proces poznávania.

Psychológia a didaktika. Vzťah medzi psychológiou a didaktikou je veľmi blízky. Jednotlivé psychologické disciplíny – všeobecná, vývinová, pedagogická psychológia, ale aj ďalšie – poskytujú didaktike základ pre riešenie mnohých otázok. Všeobecná psychológia skúma a opisuje psychické poznávacie procesy, vývinová a pedagogická poskytujú didaktike zasa poznatky, na ktorých možno riešiť primeranosť učiva, primeranosť metód práce učiteľa a pod. Treba však zdôrazniť aj to, že psychológia čerpá z didaktiky, skúma, ako vyučovanie pôsobí na vývin ľudskej osobnosti. Preto sa psychologické disciplíny a didaktika úzko prelínajú.

Sociológia a didaktika. Sociológia je veda o spoločnosti, o sociálnom zložení spoločnosti, o vnútornom rozvrstvení spoločenských tried, skupín a pod. Škola a trieda sú tiež sociálne skupiny, v ktorých sa uplatňujú a pôsobia isté spoločenské zákonitosti, napr. formovanie kolektívu, vzťahy medzi žiakmi v triede, v škole atď. Poznatky sociológie sa využívajú pri zadeľovaní žiakov do tried, pri tvorbe skupín pri skupinovom vyučovaní, pri poverovaní žiakov rôznymi úlohami. Na zisťovanie vzťahov medzi žiakmi sa využíva sociometrická metóda. Poznanie role žiaka v kolektíve umožňuje učiteľovi podnecovať, ale v prípade potreby aj inhibovať jeho činnosť.

Kybernetika a didaktika. Kybernetika je veda zaoberajúca sa všeobecnými princípmi riadenia a prenosu informácií o strojoch a živých organizmoch. Pri úvahách o kybernetike je treba mať na zreteli vždy dve zložky, riadiacu a riadenú, medzi ktorými je vzájomný vzťah. Poznatky kybernetiky možno aplikovať aj vo vyučovacom procese. V minulosti sa vyučovanie chápalo jednostranne len ako pôsobenie učiteľa na žiakov. Dnes, práve využitím poznatkov kybernetiky, vyučovanie chápeme ako vzájomné pôsobenie učiteľa a žiakov. Učiteľ doceňuje a rešpektuje spätnú väzbu (prejavy a činnosti žiakov), na základe ktorej upravuje svoj prístup k žiakom. Poznatky kybernetiky využíva didaktika pri programovanom vyučovaní.

Logika a didaktika. Logika je veda o formálnej stránke a o vývine poznávacích postupov uskutočňovaných myslením a spravidla vyjadrovaných v jazyku. Definuje sa tiež jednoduchšie ako veda o formách správneho myslenia. Poznatky o základných formách myslenia – pojmy, súdy, úsudky, zovšeobecnenia – sú základnou požiadavkou pre prácu každého učiteľa. Vo vyučovaní nemožno pracovať náhodne. Každá vyučovacia hodina, všetka činnosť učiteľa musí mať logický aspekt vedúci k pochopeniu poznávanej skutočnosti žiakmi.

Hygiena a didaktika. Hygiena je veda o ochrane, udržiavaní a podmienkach zdravia. Mnohé poznatky z hygieny a  biológie rešpektuje aj didaktika a uplatňuje ich vo svojej teórii a praxi vyučovania – osvetlenie tried a dopad svetla, farba tabule, výška stoličiek a lavíc, teplota v triede, sedenie žiakov atď. všetky tieto činitele významne ovplyvňujú priebeh vyučovacieho procesu, ba môžu pôsobiť aj na zdravotný stav žiakov.

Psychohygiena sleduje zase duševnú hygienu žiakov – správne zostavený rozvrh hodín, počet hodín v dni, striedanie predmetov a pod.

Tradičné a inovačné vo vyučovacom procese

Tradičné – spoločné vyučovanie s celou triedou (frontálna forma). Učiteľ vysvetľuje, podáva informácie, formule vedomosti, zručnosti a návyky, predkladá nový materiál, upevňuje vedomosti a zručnosti žiakov a klasifikuje výsledky tohto priebehu. Má reproduktívny charakter. Prevládajú informatívno-receptívne metódy (výklad, vysvetľovanie, prednáška, demonštrácia, cvičenie, opakovanie).

Inovačné – nevzťahuje sa len k vytvoreniu novosti niektorých prvkov vyučovacieho procesu, ale ide o zmeny v procesuálnej stránke, zmeny v spôsobe myslenia, ktoré sú s inováciu spojené.

Modernizácia tradičného vyučovania – dôraz na plné usmernenie            učebného procesu a pevný cieľ učenia.

1. programovanie jednotlivých krokov učenia;
2. presné (taxatívne) vymedzenie cieľov učenia.

Prednáška č. 2

Ciele vyučovania

Cieľ výchovy – v najvšeobecnejšej podobe ucelená predstava (ideál) predpokladaných a žiadúcich vlastností človeka, ktoré možno získať výchovou.

Cieľ výučby – jedna z kľúčových didaktických kategórií, určujúca :

1. účel, zámer výučby, 2. výstup, výsledok výučby.

Podrobne formulované konkrétne ciele nazývame učebné požiadavky.

Ciele výučby rozdeľujeme na:

1. všeobecný cieľ,
2. konkrétny cieľ,  
3. čiastkový cieľ.

Kto stanovuje ciele?

Všeobecný cieľ je daný hodnotovou orientáciou spoločnosti. Všeobecný cieľ inštitucionálnej výchovy a vzdelávania určujú poverené inštitúcie, alebo skupiny odborníkov.

Charakteristika súčasného cieľa :

Vychovať harmonicky rozvinutého jedinca s demokratickým myslením, estetickým a humánnym cítením, schopného rýchlo sa adaptovať na meniace sa podmienky a z toho vyplývajúce zmeny jeho profesijných a sociálnych úloh.

Všeobecný cieľ sa konkretizuje a rozpracováva do sústavy vyučovacích (čiastkových) cieľov, ktoré sú uvedené v učebných plánoch a učebných osnovách jednotlivých vyučovacích predmetov.

Jasne stanovený cieľ umožňuje posúdiť význam jednotlivých častí učiva, pojmov, vzťahov, súvislostí, vybrať vhodné metódy, formy a prostriedky vyučovania a následne kontrolovať jeho plnenie. Iba dosiahnuteľný cieľ motivuje.

Konkretizácia vyučovacích cieľov

Pre učiteľov je dôležitá konkretizácia cieľa v rámci prípravy na vyučovaciu hodinu. Je potrebné rozpracovanie cieľov do sústavy očakávaných, kontrolovateľných a podľa možnosti merateľných výsledkov.

Takto vyjadrené ciele by mali:

1. presne špecifikovať, čo a na akej úrovni si má žiak osvojiť;
2. definovať okolnosti, za ktorých majú byť požiadavky splnené;
3. byť primerané možnostiam a schopnostiam žiakov aj učiteľov;
4. byť relatívne krátkodobé a jednoznačné.

Ciele vyučovacieho procesu – sú vyjadrené v taxonómiách:

A: taxonómie v kognitívnej oblasti (B. S Bloom, D.Tollingerová)

B: taxonómie v afektívnej oblasti (D. B. Kratwohl),

C: taxonómie  v psycholomotorickej oblasti ( A. I. Harrow)

A:Taxonómie v kognitívnej oblasti

Bloomova taxonómia cieľov:

1. Znalosti
2. Porozumenie        
3. Aplikácia
4. Analýza
5. Syntéza
6. Hodnotenie

Tollingerovej taxonómie

1. úlohy vyžadujúce pamäťovú reprodukciu: definície, fakty, básne
2. úlohy vyžadujúce jednoduché myšlienkové operácie s vedomosťami: meranie, opis, porovnávanie
3. úlohy vyžadujúce zložité myšlienkové operácie s vedomosťami: úlohy na preklad, interpretácia a zdôvodnenie, indukcia, dedukcia, dôkaz)
4. úlohy vyžadujúce tvorivé myslenie.(objavovanie...)
5. úlohy vyžadujúce preukázanie poznatkov: samostatné práce, projekty.

B:Taxonómie v afektívnej oblasti (D. B Kratwohla):

1. Prijímanie, vnímavosť, ochota prijímať, usmernená výberová pozornosť
2. Reagovanie, zainteresovanosť, aktívna pozornosť
3. Oceňovanie hodnoty: vytvorenie kladného postoja, vyvolanie záujmu, presvedčenie o význame činnosti.
4. Integrovanie hodnoty- ide o začiatok vytvárania osobného hodnotového systému s myšlienkovým spracovaním a uvedomením si zovšeobecnených a dominantných hodnôt.
5. Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti: činy v súlade so slovami.

C:Taxonómie v psychomotorickej oblasti ( A. I. Harrowa):

1. Reflexné pohyby
2. Základné pohyby
3. Perceptívne schopnosti
4. Fyzické schopnosti (vytrvalosť, sila)
5. Pohybové zručnosti
6. Neverbálna komunikácia expresívne, integračné pohyby

Obsah vzdelávania

Každý vyučovací proces má svoju obsahovú náplň. To, čo je obsahom školského vzdelávania je vymedzené v pedagogických dokumentoch.

Základné: učebné plány, učebné osnovy.

Ďalšie : učebnice, pracovné zošity, didaktické texty pre žiakov, metodické príručky pre učiteľov, vzdelávacie štandardy a i.

Charakteristika študijného (učebného) odboru

Uvádza činnosti, pre ktoré absolventa pripravuje. Požiadavky kladené na prijímaných žiakov, organizácia štúdia, všeobecno-vzdelávacie a odborné ciele, charakteristika obsahu školského vzdelávania a možnosti ďalšieho vzdelávania.

Profil absolventa

Je to cieľová kategória, ktorá výslovne stanovuje výchovno-vzdelávacie ciele, stanovuje kvality, ktorými by sa mal vyznačovať absolvent danej školy po úspešnom dokončení štúdia a aký právny doklad po úspešnom dokončení štúdia získa.

Učebný plán

Normatívny pedagogický dokument, ktorý vymedzuje štruktúru vyučovacích predmetov, časovú dotáciu a zaradenie vyučovacieho predmetu do ročníka. V učebnom pláne sú vyučovacie predmety zvyčajne povinné, voliteľné a nepovinné.

Učebné osnovy

Čiastočne normatívny pedagogický dokument, ktorý vymedzuje poňatie a stanovuje cieľ každého vyučovacieho predmetu osobitne, vymedzuje jeho obsah, rozsah, postupnosť a distribúciu učiva do jednotlivých ročníkov  a časových úsekov. Učiteľ môže zmeniť obsah jednotlivých vyučovacích predmetov až do 30%.

Pozostávajú z troch častí:

1. ciele – charakteristika a ciele predmetu;
2. obsah učiva – v podobe tematických celkov;
3. proces – výber hlavných vyučovacích metód, organizačných foriem a prostriedkov na dosiahnutie cieľov predmetu.

Vzdelávacie štandardy

Obsahový štandard – vymedzuje učebnú látku príslušného predmetu a je záväzný pre učiteľov na všetkých školách. Ponecháva učiteľovi istú voľnosť na jeho dotváranie.

Výkonový štandard – norma pre žiaka, čo si má osvojiť, čo má prezentovať, napr. pri prechode do vyššieho ročníka.

Vzdelávacie štandardy sledujú konkrétnejšie vymedzenie obsahu učiva a jednoznačne vymedzujú aj požiadavky na žiakov.

Prednáška č. 3

                                Vyučovací proces (VP)

V literatúre sa môžeme stretnúť s viacerými výkladmi vyučovacieho procesu.

Švec (1995) nahliada na VP v celej jeho komplexnosti ako na:

-dej, proces, činnosť, poznávací proces,

- metodický postup,

- organizačná forma inštitucionalizovaného učenia

- vzdelávací metodický postup a organizačná forma učenia a  edukácie,

- sociálnorolová funkcia,

-profesionálna práca a úväzok

-organizovaná sociálna interakcia a sociálna komunikácia,

- facilitácia žiackeho učenia

Maňák (1997) pod pojmom VP rozumie – mnohofaktorový dej, ktorý sa rozvíja na základe kauzálnych väzieb, pričom je cieľovo orientovaný. Zahŕňa vyučovaciu činnosť učiteľa a učebnú činnosť žiaka.

Petlák (1997) definuje VP ako - plánovité, cieľavedomé a  zámerné pôsobenie subjektu vyučovania (U) na objekt vzdelávania (Ž), aby bol systematicky vzdelávaný a vychovávaný. Objekt vzdelania(Ž) je zároveň subjektom VP, v ktorom si okrem osvojovania nových vedomostí, spôsobilostí, vytvárania zručností a návykov rozvíja aj poznávacie procesy, formuje svoju osobnosť, ale súčasne spätne vplýva na činnosti učiteľ.

Z uvedených definícii teda vyplýva, že každý vyučovací proces je ovplyvňovaný obrovským komplexom faktorov:

1. intencie vyučovania – cieľ, účel, zmysel vyučovania;
2. obsah vyučovania;
3. vyučovacie metódy;
4. médiá;
5. antropo-psyhologické predpoklady;
6. spoločensko-kultúrne predpoklady.

Fázy vyučovacieho procesu

Vyučovanie prebieha v nejakých časových úsekoch (vyučovacích hodinách, vyučovacích dňoch atď).

Jednotlivé fázy vyučovacieho procesu nemožno chápať izolovane, ale ako variabilné momenty výučby, ktoré sa prelínajú. Ich optimálny sled (motivácia, expozícia, fixácia a diagnostika). V reálnej výučbe sa ich prvky i poradie môžu meniť podľa intencie a situačných podmienok.

Motivácia

Je jednou z kľúčových otázok vyučovacieho procesu. Je to snaha a túžba niečo dosiahnuť. Zelina (1996, s. 71) motiváciu chápe ako súhrn činiteľov, ktoré vyvolávajú, usmerňujú, udržiavajú a zacieľujú ľudskú aktivitu.

Expozícia

Zahrňuje spôsoby a postupy žiakovho poznávania. Úlohou učiteľa je zistiť, za akých podmienok proces učenia žiaka prebieha najefektívnejšie. Expozícia zahrňuje všetky spôsoby a postupy, ktorými sa žiaci učia pod vedením učiteľa. Táto fáza môže mať rôznu podobu.

Fixácia

Sleduje upevňovanie osvojených vedomostí a zručností.

1. Umožňuje rýchlu spätnú väzbu o procese učenia,
2. umožňuje okamžitú korekciu chyby,
3. umožňuje hľadať vzťah medzi prvkami učiva a ich štrukturáciu,
4. umožňuje „zjemnenie“ a „ spresnenie“ poznania,
5. ide o stále spresňujúci proces poznania,
6. poznanie sa stáva vždy viac analytickým a súčasne sa posilňuje poznanie podstaty,
7. žiak testuje úroveň svojich schopností a výsledky svojej práce,
8. v prípade úspechu má radosť z osobného rastu,
9. umožňuje žiakovi aplikovať osvojené znalosti v praxi pri riešení nových úloh a problémov.

Diagnostika

Poskytuje nám spätnú väzbu o úrovni žiakovho učenia. Môžeme hovoriť o tzv. Vstupnej diagnostike (na začiatku vyučovacej hodiny, napr. Pri opakovaní, priebežnej (v priebehu vyučovacej hodiny, napr. kontrola žiakovej práce, kontrolná otázka) a výstupnej diagnostike (na konci hodiny, vyučovania-záverečné zhrnutie a opakovanie).

Patrí sem kontrola, hodnotenie a klasifikácia.

Kontrolu chápeme ako porovnanie výkonu žiaka s očakávaným výsledkom, ktorý je určený gestorom vzdelávania (u nás MŠ SR).

Hodnotenie je dovŕšením a zakončení preverovania a kontroly. Ide o informáciu učiteľa smerom k žiakovi o jeho úspešnosti, chybách, o jeho preferenčných postojoch a pod.

Klasifikácia je zatriedenie výkonu žiaka, zisteného niektorou metódou kontroly, do jednej z piatich výkonových skupín označených číslicou od 1 do 5.

Poznámka: Jednotlivým fázam vyučovacieho procesu sa budeme podrobnejšie venovať v časti o didaktických metódach.

Prednáška č. 4

Vyučovacie metódy a postupy

Metóda z gr. slova methódos – spôsob cesta. Označuje spôsob, cestu , pomocou, ktorej dosiahneme stanovené ciele.

Podľa E. Strančára pod vyučovacou metódou rozumieme zámerné usporiadanie obsahu učiva, činnosti učiteľa a žiaka, ktoré sa zacieľujú na dosiahnutie stanovených výchovných a vzdelávacích cieľov, v súlade so zásadami organizácie vyučovania.

Vyučovacie metódy – vzájomná súčinnosť učiva, učiteľa a žiaka.

Vyučovacie metódy môžeme rozdeliť podľa rozličných hľadísk:

I. Metódy podľa typu výučby:

1. Informatívne:

1. informačno-receptívna;
2. reproduktívna.

2. Regulatívne:

1. programované učenie;
2. algoritmizačné postupy;
3. výučba podporovaná počítačom.

3. Heuristické:

1. heurisktický rozhovor;
2. problémové úlohy.

4. Produkčné:

1. výskumné metódy;
2. metódy praktickej skúsenosti

1. manipulácia s vecami,
2. tvorba materiálnych hodnôt.

1. Metódy z hľadiska spôsobu realizácie:

5. Slovné:

1. monologické;
2. dialogické;
3. písomné práce;
4. metódy práce s textom.

6. Demonštračné:

1. pozorovania (predmetov, javov);
2. demonštrovania(predmetov, modelov, činností).

7. Praktické:

1. nácvik pohybových aktivít a praktických činností;
2. metódy experimentálnej činnosti.
3.  

2. Metódy z hľadiska fáz vyučovacieho procesu:

8. Motivačné.
9. Expozičné.
10. Fixačné.
11. Diagnostické.

3. Metódy podľa spôsobu interakcie učiteľa a žiaka:

1. Frontálne.
2. Skupinové.
3. Individuálne.

4. Metódy podľa aktivity žiaka vo vyučovaní:

1. Metódy sprostredkujúce.
2. Metódy bádateľské a výskumné.
3. Metódy samostatnej práce žiakov.

Podrobnejšia klasifikácia vyučovacích metód z hľadiska jednotlivých fáz VP (Petlák, 1997)

        Motivačné metódy

1. Vstupné

1. Motivačné rozprávanie - citové a sugestívne slovné približovanie toho, o čom sa budú žiaci učiť)
2. Motivačný rozhovor (pri rozhovore vychádzam vždy z toho, čo  je už žiakom známe,  zážitok...prebúdzam záujem o nové učivo...)
3. Motivačná demonštrácia (napr. pokus, záhada, ukážka z filmu, hudobná ukážka, obrázok...)
4. Problém ako motivácia-(navodím problémovú situáciu alebo nejednoznačnosť nejakého javu, napr. prečítaný príbeh, ktorý nemá koniec, žiaci ho môžu dokončiť podľa stupňa vedomostí alebo fantázie - až potom prechádzam k výkladu)

II. Priebežné

1. Motivačná výzva – vyzvem žiaka, aby dával pozor, aby urobil náčrtok do zošita , na tabuľu, aby pomohol spolužiakovi, aby nevyrušoval...)  
2. Aktualizácia obsahu učiva - spestrujem výklad so zaujímavými príkladmi zo života,hádankami, prepájam nové učivo so starými vedomosťami.
3. Pochvala, povzbudenie a kritika - využívam veľmi citlivo s pedagogickým taktom. Menej úspešných žiakov, študentov chválim aj za drobnejšie úspechy, nezabúdam ne nabádanie, používam konštruktívnu kritiku, nekritizujem žiaka, ale čin, ktorý vykonal...)

        Expozičné metódy

A: metódy priameho prenosu poznatkov (rozprávanie, opis,         vysvetľovanie, prednáška, rozhovor, beseda, dramatizácia,         monológ.)

B:  metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov (demonštrácia-        didakticky upravené objekty a didakticky neupravené objekty,         pozorovanie, manipulácia s predmetmi, hra ako metóda)

C:         problémové metódy samostatnej práce a autodidaktické metódy

        - problémové vyučovanie, projektová metóda, práca s knihou, práca         v laboratóriu, samostatné štúdium rôznej literatúry, techniky

D:         Metódy mimovoľného učenia – postoje, mimika, gestikulácia,         intonácia, vzťah k práci)

        Fixačné metódy

1. metódy opakovania a precvičovania vedomostí a spôsobilostí

-  (ústne opakovanie učiva žiakom, metóda otázok a odpovedí, písomné opakovanie, opakovací rozhovor, opakovanie s využitím učebnice a umeleckej literatúry- doslovná reprodukcia, opakovanie zamerané na porozumenie textu...)výpisky, náčrty, beseda, domáca úloha.

2. metódy precvičovania a zdokonaľovania zručností - motorický tréning (hra na hudobný nástroj, šport.)

        Diagnostické metódy – diagnóza, hodnotenie, klasifikácia – viď         prednáška č.3

5. prednáška

Organizačné formy vyučovania

Pod organizačnou formou rozumieme organizačné usporiadanie podmienok k realizácii obsahu vyučovania, v rámci ktorého sa používajú rôzne vyučovacie metódy a vhodné vyučovacie prostriedky.

Základnou organizačnou formou vyučovania je vyučovacia hodina. Petlák, 1997 definuje vyučovaciu hodinu ako časovú jednotku zameranú na realizovanie, obsahu vyučovania a výchovno-vzdelávacích cieľov, pričom sa uplatňujú a využívajú viaceré výchovno-vzdelávacie metódy a prostriedky, ktoré rešpektujú didaktické zásady a je v nej interakcia medzi učiteľom a žiakom.

Učiteľ pracuje v presne stanovenom čase so stálou skupinou žiakov (triedou) v učebni, ktorá je presne pre túto triedu vyhradená podľa stabilného rozvrhu hodín. V optimálnych podmienkach je to priestor, v ktorom sa spája a harmonizuje aktívne úsilie učiteľa (naučiť) a aktívne úsilie žiaka (učiť sa).

Štruktúra klasickej vyučovacej hodiny

pod klasickou vyučovacou hodinou rozumieme základný typ hodiny, kde učiteľ spolu so žiakmi plní všetky didaktické funkcie, takáto hodina má zväčša všetky fázy ( motivačnú, fixačnú...)

Ak však učiteľ spolu so žiakmi plní len jednu didaktickú funkciu, hovoríme, napr. o hodine osvojovania si vedomostí, hodine skúšania a pod.

1. organizačná časť (pozdrav, zápis do triednej knihy...)
2. opakovanie (kontrola domácej úlohy...,päťminútovka, spoločné opakovanie s celou triedou, individuálne skúšanie, opakovanie však nemusí byť spojené s klasifikáciou)
3. motivácia- viď v časti o motivačných metódy.
4. výklad nového učiva- viď v časti expozičné metódy.
5. upevňovanie vedomostí, zručností- viď v časti fixačné metódy.
6. zhodnotenie práce, zhrnutie, zadanie domácej úlohy
7. záverečná časť (pozdrav...)

Efektivitu vyučovacej hodiny hodnotíme podľa miery aktivity žiaka a úrovne osvojených vedomostí. Odporúča sa:

- presne dodržiavať a efektívne využiť stanovený čas VH

1. - v komunikácii so žiakmi vylúčiť redundantné (nadbytočné slová)
2. - starostlivo pripraviť organizáciu práce
3. - pozvoľne a nerušene prechádzať z jednej časti hodiny do inej
4. - udržovať aktivitu všetkých žiakov počas celej hodiny
5. - rešpektovať individuálne osobitosti žiakov
6.  
7. Ďalšími najviac frekventovanými organizačnými formami vyučovania v podmienkach nášho školstva sú: vychádzka, exkurzia, výlet.
8.  

Vychádzka - cieľ: poznávanie predmetov a javov, ktoré sú v bezprostrednej blízkosti školy.

Exkurzia        - podobné ciele ako vychádzka,

1. - príprava vyžaduje väčší časový predstíha dôkladnú         prípravu učiteľa
2. - výchovné, hodnotové formovanie žiaka
3. -počas exkurzie je potrebné vhodné vysvetľovanie a výklad
4. Z hľadiska zamerania: momotématická (napr. čisto historická)
5. komplexná (napr. biotechnologická výroba)

Výlet - cieľ: upevnenie vzťahov vo výchovnej skupine, poznávací...

6. Výlet by mal byť primeraný vekovej kategórii účastníkov, mal by mať primerané bezpečnostné opatrenia.

K organizačným formám školského vyučovania patria i formy skupinového vyučovania- je to vyučovacie forma, ktorá umožňuje prípravu žiakov k plneniu tímových pracovných úloh.

Skupiny môžu byť stále alebo variabilné, heterogénne alebo homogénne, spontánne alebo usmerňované.

Organizačné formy rozdeľujeme taktiež podľa rozličných hľadísk:

A:Podľa miesta organizácie:

1. v triede;
2. v špecializovaných priestoroch školy;g
3. v prírodnom prostredí;
4. v domácom prostredí.

B: Podľa usporiadania žiakov:

1.individuálna výučba;

2.skupinové vyučovanie;

3.hromadné vyučovanie.

                C: Podľa rozdelenia úlohy žiakom:

1. Kooperatívne vyučovanie.

2. Individualizované vyučovanie.

D: Podľa rozdelenia rolí medzi učiteľa a žiakov:

1. Riadené formy výučby.
2. Otvorené (voľné) vyučovanie.

E: Podľa dĺžky trvania:

1. Skrátená výučba.
2. Vyučovacia hodina.
3. Dvojhodinová výučba.
4. Tematické a projektové vyučovanie.

6. prednáška

2. Didaktické prostriedky

Súčasná školská prax akceptuje didaktickú techniku, ktorá vyhovuje tradičným postupom a je celkom závislá na majstrovstve učiteľa, menej ochotne prijíma moderné technické prostriedky, ktoré so sebou nesú zásadnejšie zmeny výučby.

didaktické prostriedky

nemateriálne

materiálne

technické zariadenia

učebné pomôcky

metódy

formy

základné zariadenie

pomocné zariadenia

didaktická technika

stroje a prístroje

multimediálne

audiovizuálne

vizuálne

auditívne

Technické zariadenia

základné zariadenia – vytvárajú základné podmienky pre realizáciu vyučovacieho procesu. (budovy škôl, laboratóriá, školské dielne, školské pozemky a pod.)

pomocné zariadenia  -    sem patrí interiérové vybavenie učební, laboratórií, dielní, školský nábytok, laboratórne stoly, školská tabuľa a i.

didaktická technika      -     sem zaraďujeme prístrojové vybavenie pre:

1. statickú obrazovú projekciu (spätný projektor),
2. statickú audiovizuálnu projekciu (diafónová súprava),
3. kinetickú audiovizuálnu projekciu (film, video),
4. audio reprodukciu (CD prehrávač),
5. výpočtovú techniku,
6. vyučovacie technické systémy (uzatvorený TV okruh, počítačová učebňa v LAN sieti),
7. trenažéry, stimulátory.

stroje a zariadenia   -         technologické výrobné zariadenia k nácviku výrobných zručností, meracie zariadenia, prístrojová laboratórnu technika.

1. Spätný projektor

Súčasné typy spätných projektorov sú ľahké prenosné zariadenia so silným svetelným zdrojom, skoro nehlučné.

2. Multimediálna didaktická technika

Ponúka nám slová, zvuky, obrazy, filmy, hotové encyklopédie interaktívnym spôsobom a tak umožňuje, aby sme si vo svete informácií hľadali vlastnú cestu.

Hypermédiá umožňujú, aby ste na ne reagovali a oni potom reagujú na vás. (DVD, počítače, internet)

2. Učebné pomôcky

Prostriedky, ktoré slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie, rýchlejšie a komplexnejšie osvojenie učiva.

Funkcie didaktických pomôcok:

1. Informatívna - informujú žiaka o vzťahoch a súvislostiach, umožňujú pochopiť podstatu, zároveň plnia pre žiaka úlohu spätnej väzby – spresňujú proces učenia, korigujú predstavy.
2. Formatívna - práca s pomôckami a technikou, experimentovanie...prispievajú k tvorivej činnosti žiakov a študentov.
3. Inštrumentárna – pomôcky sú nástrojom, pomocou ktorého žiak získava nové vedomosti , spôsobilostí...
4. Motivačné – vzbudzujú záujem o učivo a učenie, spestrujú vyučovanie.
5. Systematizujúca – pomôcky systematizujú vedomosti
6. Racionálna a ekonomická – urýchľujú a uľahčujú proces učenia
7. Uľahčujú prechod od teórie k praxi
8. Podporujú samoštúdium

3.  
4. Školská tabuľa

vlastnosti, ktoré by mala dobrá školská tabuľa spĺňať:

1. dostatočne veľká plocha na zápis,
2. kvalitný povrch tabule s odolnosťou proti poškodeniu,
3. plocha tabule sa nesmie prehýbať pod tlakom ruky pri zápise,
4. mala by byť vybavená nehlučným posuvným mechanizmom s ľahkým chodom,

Zobrazenia- obrázky na tabuľu, fotografie, ilustrácie v knihách, náčrtky, schémy, nákresy do zošita

Symbolické zobrazenia - nástenné tabuľe, nástenné tabuľe, mapy, plány, príručné atlasy

Zvukové pomôcky – hudobné nástroje, CD- nosiče

Dotykové pomôcky – reliéfové obrazy, slepecké písmo

Prednáška č. 7

Antropo-psychologické činitele vyučovacieho procesu

Žiak ako subjekt vyučovacieho procesu

1. utváranie priestoru pre žiaka na jeho sebarealizáciu, uspokojovanie individuálnych potrieb, priestor pre jeho tvorivosť, iniciatívu, slobodný prejav.

1. Faktory ovplyvňujúce kognitívny rozvoj žiaka

1. Rozdielnosť v inteligencii

Prof. Gardner určuje sedem nezávislých druhov inteligencie, ktorými je každý človek nadaný rôznou mierou.

1. lingvistická (jazyková) inteligencia
2. logicko-matematicá inteligencia
3. hudobná inteligencia
4. vizuálno-priestorová inteligencia
5. telesná (kinestetická) inteligencia
6. sociálna (interpersonálna) inteligencia
7. osobná (intrapersonálna) inteligencia

2. Afektívne činitele

1. úzkosť – napätie medzi učiteľom a žiakom, časová tieseň, bežné skúšanie, rodičia;
2. sebaponímanie (sebahodnotenie a sebavedomie) – žiaci s vysokým sebavedomím podávajú lepší výkon ako žiaci s rovnakými schopnosťami, ale so zníženým sebavedomím;
3. extravertnosť – introvertnosť – v nižších ročníkoch úspešnejší extroverti, vo vyšších ročníkom úspešnejší introverti. Učiteľ by mal zabezpečiť rovnaké príležitosti pre rozvoj schopností oboch typov.

Introvert –dostatok príležitostí na kľudnú štruktúrovanú prácu,

Extrovert- aktívnejšie spoločensky zameraná činnosť.

4. motivácia – dva stupne motivácie podľa Fontána intrinsická a extrinsická.

Intrinsická (vnútorná) motivácia → vychádza z prirodzenej podstaty človeka. Učiteľ má učivo v škole aktualizovať, aby práca žiaka mala priamy vzťah k záujmom žiaka.

Extrinsická (vonkajšia) motivácia → spojená s prestížou žiaka vo vlastných očiach, v očiach učiteľov, spolužiakov, rodičov a známych.

3. Kvalita vyučovania

Týmto pojmom označujeme komplex parametrov vyučovania – procesuálna stránka, klíma vyučovacieho prostredia a efektívnosť vzdelávania.

4. Vek a pohlavie dieťaťa

Deti nie sú schopné určitého druhu učenia, pokiaľ ich poznávacie pochody nedozreli na príslušnú úroveň. Je dôležité aby učenie vyhovovalo úrovni myslenia žiakov.

Rozdielnosť v pohlaví neurčuje rozdielnosť v rozumovej oblasti. Učiteľ by mal poskytovať rovnaké vzdelávacie príležitosti obom pohlaviam.

2. Kompetencie učiteľa v reflektovaní výučby

Učiteľ má spoluvytvárať prostredie výučby, organizovať a koordinovať činnosť žiakov, monitorovať proces učenia.

Kosová uvádza nasledujúcu charakteristiku nového typu učiteľa:

1. Toleruje         -   city, potreby, záujmy a individuálne odlišnosti žiakov,

-   vlastný štýl učenia, správania, konania žiaka

-   iné názory než jeho vlastné

-   diskusiu o problémoch

-   chyby a omyly žiaka

2.  Podporuje     -   samostatné myslenie a konanie žiaka

1. vyhľadávanie problémov a informácií
2. netradičné riešenie úloh
3. pozitívny vzťah k učeniu
4. pozitívne neformálne vzťahy žiakov  k sebe
5. spoluprácu medzi žiakmi a zdravú rivalitu
6. potrebu žiaka po sebazdokonaľovaní

1. Vyžaduje     -    aktívnu uvedomelú disciplínu a zodpovednosť

1. vlastný názor, hodnotenie a sebahodnotenie žiaka
2. pochopenie podstaty svojej činnosti

2. Očakáva      -    úspech každého žiaka

1. zvedavosť žiakov
2. diskusiu a otvorenú komunikáciu
3. podnetné nápady a kritiku

3. Odmieta       -   slepú poslušnosť a vynútenú aktivitu

1. atmosféru strachu a napätia
2. zosmiešňovanie a škatuľkovanie žiakov
3. uspokojovanie sa s nižšími výsledkami, než sú schopnosti žiaka
4. názor, že všetko má byť jednoznačné.

Slavík, Siňor a Spilková rozpracovali každodenné činnosti učiteľa, ktoré začlenili do logického systému a nazvali ho „kľúčové kompetencie učiteľa.“ Sú to:

1. Projektové kompetencie (plánovacie a psychodidaktické)
2. Realizačné kompetencie (organizačné, riadiace, komunikatívne, diagnostické a intervenčné)
3. Reflexívne kompetencie (pozorovanie, hodnotenie a sebahodnotenie)

4. Prednáška č. 8
5. Socio-kultúrne činitele vyučovacieho procesu

3. Makroprostredie

Za makroprostredie považujeme geografické, ekonomické a politické prostredie, ktoré vytvára podmienky pre pedagogickú činnosť.

4. Mikroprostredie

Tvorí materiálnu vybavenosť škôl, vzdelávacie konštrukty (vzdelávacie programy, učebnice, vzdelávacie štandardy) a okruh ďalších činiteľov, ktoré sa priamo dotýkajú subjektu výchovy (školský a triedny kolektív, rodina, záujmové skupiny a pod.)

1. Škola

Ovplyvňuje vzdelávací proces jednak svojimi stavebnými priestormi, fyzickým vybavením, výberom učebníc a jednak atmosférou, ktorá v nej panuje.

Učebňa – jej vybavenie úzko súvisí s využitím moderných vyučovacích metód, organizáciu výučby, ale aj s interakčnými vzťahmi. Stojan (1986) vytvoril v súvislosti s plnením výchovných a vzdelávacích cieľov súbor požiadaviek na učebňu. Ide o hľadisko:

1. psychologické (na vytvorenie priaznivej psychickej klímy)
2. didaktické (optimalizácia učebne vzhľadom k plneniu výchovno-vzdelávacích cieľov)
3. hygienické (na dodržiavanie hygienických a bezpečnostných požiadaviek)
4. variability (funkčnosť vzhľadom k plánovaniu počtu žiakov a cieľov výučby)
5. estetické (plnenie estetických požiadaviek)
6. ergonomické (zabezpečenie pracovných podmienok k optimalizácii vzdelávacích požiadaviek)
7. ekologické (zosúladenie prostredia učebne s nárokmi na životné prostredie)
8. architektonické (plnenie architektonických požiadaviek)

Učebnica -  pre žiakov je zdrojom obsahu vzdelávania, pre učiteľov didaktickým prostriedkom. Väčšina autorov uvádza tri základné funkcie učebnice: prezentácia učiva, riadenie učenia a vyučovania a organizačná (orientačná) funkcia.

Didaktická vybavenosť určuje kvalitu učebnice a tvorí ju:

1. Aparát prezentácie učiva:

1. verbálne komponenty:

1. výkladový text,
2. zhrnutie učiva k témam,
3. doplňujúce texty,
4. slovníčky pojmov, cudzích slov a i.

2. obrazové komponenty:

1. umelecká ilustrácia,
2. náučná ilustrácia (schémy, grafy a i.)
3. fotografie, atď.

2. Aparát riadiaci učenie:

1. predhovor (úvod do predmetu),
2. otázky a úlohy za lekciou,
3. otázky a úlohy za tematickým celkom,
4. explicitné vyjadrenie cieľov učenia,
5. sebahodnotenie výkonu žiaka,
6. odkazy na iné zdroje informácií,
7. grafické symboly vyznačujúce určité časti textu (poučky, úlohy),
8. použitie odlišnej farebnosti textu,
9. použitie odlišného písma pre určitú časť textu, atď.

3. Aparát orientačný:

1. obsah učebnice,
2. členenie učebnice (tematické celky, kapitoly, lekcie a i.),
3. marginálie (krátke poznámky na vonkajšom okraji stránky),
4. register (vecný, menný, zmiešaný).

Mikroprostredie vytvárajú aj personálne väzby v škole, ale hlavne v triede.

Pedagogická komunikácia – komunikácia medzi učiteľom a žiakmi.

Klíma – jej hlavným tvorcom v triede je učiteľ. Podľa Průchu sa fungovanie klímy realizuje prostredníctvom:

1. komunikačných a vyučovacích postupov, ktoré učiteľ používa,
2. štruktúry participácie žiakov vo vyučovaní,
3. preferencie a očakávania učiteľov smerom k žiakom,
4. klímy, či étosu školy, ktorej súčasťou je trieda.

Étos školy – charakter psychického prostredia školy vytvára vedenie a pedagogický kolektív.

1. Prednáška č. 9

Koncepcie vyučovania 20. storočia

Koncepcia vyučovania je širším pojmom ako vyučovacia metóda. Rozumieme ňou poňatie podstaty vzdelávania, jeho hlavných princípov, hodnôt a osobitostí v prístupe k procesu výučby. Osobitosti prístupu sa prejavujú v základnej filozofii ponímania výučby v cieľoch, obsahu vzdelávania, inštitucionálnej štruktúre, v sociálnej interakcii účastníkov vyučovacieho procesu.

Obdržálek (1994) delí vyučovacie koncepcie nasledovne:

1. Dogmatické vyučovanie: 9.- 16. storočie
2. Slovno-názorné vyučovanie: 17. storočie
3. Problémové vyučovanie: 19.- 20. storočie
4. Programové vyučovanie: 20. storočie
5. tvorivo- humanistické vyučovanie – druhá polovica 20. storočia - 21. storočie

Programové vyučovanie

1954- psychológ Skinner, S.L. Pressey

Východisko v behavioristických zákonoch učenia,

nadväznosť na I. P. Pavla a teórie podmienených reflexov

Behaviorizmus odmieta štúdium vnútorných podmienok učenia

1. hľadá vzťahy medzi podnetmi a odozvami organizmu
2. ľudské správanie = PODNET – STIMUL - REAKCIA

1. všetko správanie je naučené

Thorndikove zákony učenia

Zákon cviku- opakovaním určitého aktu sa posilňuje spoje medzi reakciou a stimulom a naopak, nečinnosťou zoslabujú

Zákon efektu- zo spojov, ktoré vznikajú medzi S-R sa posilňujú tie spoje, ktoré sú sprevádzané stavom uspokojenia, naopak neuspokojené z výsledku  spoj oslabuje.

Skinner vychádza zo zákona efektu

1. naučené správanie je možné udržiavať po dlhú dobu, je však potrebné usmerňovanie. Bez upevňovania- vyhasínanie.
2. lineárny program s tvorbou odpovedí
3. Pressey- lineárny program s výberom odpovedí
4. Crowder- vetvený program
5. Paska- adaptívny program (pomocou vyučovacieho stroja)
6. Landa- algoritmy

Vyučovacia hodina v programovom vyučovaní má 3 časti:

1. Práca pred programom- úvodná časť klasickej vyučovacej hodiny. Je v nej príprava žiakov na učebnú činnosť, opakovanie vedomostí.
2. Práca na programe- tichá časť hodiny

práca na učive v programe, učiteľ pozoruje, usmerňuje, neurýchľuje

3. Práca po programe - hlasná časť hodiny. Začína , keď ¾ žiakov skončí prácu s programom.

Pozitíva

1. spracovanie programu venuje pozornosť kľúčovým otázkam učiva
2. učivo je rozložené do krokov
3. program udržuje pozornosť žiakov
4. rešpektuje zásadu primeranosti
5. podporuje sebadôveru žiakov
6. podáva presné informácie
7. podporuje upevňovanie a trvácnosť vedomostí
8. sústavne informuje žiaka o jeho výkone
9.  

Negatíva

1. žiak nepochopí učivo komplexne, nebude ho vedieť využiť v praxi v zmenených podmienkach.
2. nerozvíja sa slovní zásoba, pretože sa komunikuje len slovami v programe
3. ochudobňuje sa interakcia U-Ž
4.  

Diferencované vyučovanie

nie je v didaktike nové. Už J. A.Komenský zdôrazňoval, aby vo vyučovaní boli rešpektované osobitosti žiakov. V praxi sa však nevyužívajú poznatky.

1. rozlišovanie žiakov podľa ich schopností a záujmové riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu, obsah vzdelávania, metódy a formy práce rôznym skupinám žiakov alebo jednotlivcov.
2. Úlohou diferenciácie nie je iba evidovanie rozdielnosti medzi žiakmi
3. a) vyrovnávajú sa rozdielnosti medzi žiakmi
4. b) umožňujú rozvoj nadaných a talentovaných žiakov

Podľa Velikaniča môžeme žiakov v rámci jednej triedy rozdeliť do 4 skupín:

1. rýchlo a úspešne pracujúci žiaci
2. rýchlo a menej úspešne alebo neúspešne pracujúci žiaci
3. pomaly a úspešne pracujúci žiaci
4. pomaly a menej úspešne pracujúci alebo neúspešne pracujúci žiaci

Diferenciácia :

Podľa veku: už J. A. K. Presadzoval vzdelávanie detí rovnakého veku

Podľa pohlavia: napr. telesná výchova, spoločenská príprava- ženské povolania- zdravotné sestry..., koedukácia v zmiešaných skupinách sa však ukazuje ako pozitívum

Skupinové  vyučovanie

Začiatky siahajú do reformných snáh 20. rokov dvadsiateho storočia.

Kým v klasickom vyučovaní každý žiak pracuje samostatne pod vedením učiteľa v skupinovom vyučovaní každý pracuje samostatne ale v skupine žiakov.

Trieda je rozdelená do skupín 3-6 žiakov. Žiaci v skupine spolupracujú (riešia spoločne zadané úlohy riešia, aplikujú učivo, preopakúvajú a pod.)

Def. švajčiarskeho psychológa Guyer – forma vyučovanie, pri ktorej je trieda rozdelená na podskupiny s niekoľkými s niekoľkými žiakmi, ktorí tichou prácou spoločne spracúvajú časti väčšej témy , za pomoci starostlivo vybraného, podľa možnosti samostatne zaobstaraného pracovného materiálu.

1. Kupisziewicz charakterizuje skupinové vyučovanie nasledovne:

1. Ž. danej triedy sa delia do niekoľkých skupín po 3- 6 členoch

        2. skladba skupín je stála  - Ž ju tvoria sami, podľa záujmu schopností, zvláštností...U dbá na to, aby každá skupina mala svojho vedúceho , aby v skupine boli žiaci dobrí aj slabší

1. Prácu v skupinách zväčša riadi vedúci skupiny
2. Všetky skupiny pracujú na hodine pod vedením učiteľa buď riešia rovnaké problémy alebo každá rieši iný problémoch
3. Forma skupinovej práce môže byť uskutočňovaná po celý školský rok alebo podľa potreby v jednotlivých hodinách
4. Ž si navzájom pomáhajú
5. Výsledky získané skupinou referuje na pokyn učiteľa jeden zo skupiny, spravidla najslabší žiak, hoci to nemusí byť pravidlom.
6. Základnou metódou skupinovej práce je diskusia pri riešení problémov.
7. Skupinovej práci na riešení problémov predchádza diskusia alebo beseda s celou triedou

1. učivo sa delí na témy a podtémy
2. hromadná forma vyučovania

Treba však kriticky poznamenať, že skupina by nemala byť nemenná – Ž by si mohli na seba príliš navyknúť – čo môže negatívne ovplyvniť úroveň komunikácie, spolupráce

Žiakom by sme nemali prisúdiť trvalé miesto v skupine.

Tvorba skupín:

neformálne- priateľstvá, záujmy...

formálne podľa V. Švajcera

1. 1. Kritérium kompenzácie (náhrady)-mal by byť vyrovnaný pomer dobrých a slabších žiakov, zoskupenie okolo žiaka, ktorý vyniká.

1. Kritérium diferencovanej kooperácie (spolupráce) – zoskupenie Ž rozličných sklonov, schopností, zručností okolo istého problému.
2. Kritérium funkcionálnej homogénnosti – prevláda pri spontánnom zoskupovaní žiakov. Žiaci sa zoskupujú podľa rovnakých schopností, rovnakého tempa práce a pod.
3. Kritérium rovnakých špeciálnych schopností : kreslenie, modelovanie

Počet členov v skupine závisí od viacerých činiteľov:

1. - optimálny počet členov 3-7

- vyrovnanosť vedomostnej úrovne žiakov triedy ( ak máme v triede viacero dobrých žiakov – okolo nich menšie skupiny

2. - cieľ vyučovacej hodiny
3. - dostatok pracovného materiálu pre žiakov
4. - počet žiakov v triede
5.  
6. Optimálne obdobie od 9. - 15. rokov, pokles záujmu medzi 12.- 14. rokom, súvisí to s nástupom puberty.
7. Vyučovacia hodina v skupinovom vyučovaní
8. - môže mať motivačný charakter, Ž skúmajú učivo, pripravujú materiál k učivu
9. - slúži k vytváraniu nových vedomostí a zručností Ž – žiaci navzájom vysvetľujú učivo a pod.
10. - môže byť využitá na uplatňovanie vedomostí v iných zmenených situáciách alebo na aplikáciu vedomostí- (zhotovenie nejakého predmetu
11. -  môže mať charakter upevňovania, prehlbovania ba aj preverovania vedomostí žiakov

Aby nedochádzalo k stratám času a vyrušovaniu počas hodiny je najvhodnejšie usporiadať žiakov na začiatku hodiny alebo ešte na predchádzajúcej hodine.

Druhy skupinovej práce:

1. Jednotná skupinová práca – Ž sú rozdelení do skupín, ale všetky skupiny pracujú na rovnakých problémoch a úlohách

- po skončení Ž informujú o výsledkoch

2. Diferencovaná skupinová práca – každá skupina pracuje na tej istej úlohe, probléme alebo praktickom probléme, ale ho skúma z iných hľadísk, napr. rozbor diela
3. Praktická skupinová práca – napr. práca na pozemku

Pozitíva:

   - pôsobí na intelektuálny rozvoj

   - prispieva k vytváraniu návykov na spoločnú prácu

 -získané vedomosti sú trvácnejšie, pretože sa k nim dopracovali         vlastnou aktívnou činnosťou

1. -demokratické rozhodovanie

-rozvíja sa samostatné myslenie, iniciatíva a tvorivosť

2. -umožňuje prejaviť sa Ž aj vtedy, keď by mal tendenciu zostať           pasívny
3. - podporuje sebadôveru žiakov
4.  

Negatíva:

1. niektorí Ž ostávajú pasívni
2. nezdravé súperenie a ctižiadostivosť niektorých skupín
3. učiteľ nemôže súčasne pozorovať vklad každého žiaka – hodnotenie je obtiažne
4. vyžaduje si starostlivú prípravu učiteľa na vyučovanie
5. prevaha aktivity najlepších žiakov

Problémové vyučovanie

1. už v antickom Grécku, všetci pokrokoví učitelia odporúčali také riadenie vyučovania, pri ktorom je viac činný Ž ako učiteľ
2. podľa J. A.Komenského žiakovi patrí práca, učiteľovi riadenie
3. J. J Rosseau – pedagógovia učia deti slová, slová, slová a málo vychádzajú z potrieb
4. A. Diesterweg – zlý učiteľ pravdu podáva, dobrý U učí pravdu nachádzať

1. Turek: je činnosť učiteľa, ktorá sa prejavuje v zabezpečení podmienok problémového U sa žiakov, a to prostredníctvom nastoľovania systému problémových situácií a riadenia procesu riešenia problémov žiakmi. Problémové učenie je činnosť Ž zacielená na osvojenie si vedomostí a spôsobov činnosti prostredníctvom analýzy problémových situácií, formulovanie problémov a ich riešenia, vytýčených hypotéz a ich verifikácie.

U – neposkytuje Ž vedomosti v hotovej podobe.

Regulatívne vyučovanie

Základom – detailné rozpracovanie projektu, podrobný rozpis učiva do logicky usporiadaných celkov.

Dôležitým prvkom – riadenie psychických procesov pri učení žiaka prostredníctvom programov.

Systém dokonalého osvojovania učiva – mastery learning.

Medzi najmodernejšie inovačné metódy môžeme zaradiť takzvaný Mastery learning, ktorého podstatou je, že každý žiak si musí osvojiť učivo, ktoré predstavuje 80% - 90% predpísaného učiva. Ak majú žiaci k dispozícii dostatok času, vhodnú pomoc a systematicky sa učia, takmer každý duševne zdravý žiak je schopný osvojiť si učivo na požadovanej úrovni. Vyučovací proces prebieha najúspešnejšie, ak je učivo rozdelené na malé úseky, jednotky – moduly.

Heuristické vyučovanie

Heuristické vyučovanie má veľmi dlhú tradíciu. Realizuje sa rôznym spôsobom a môžeme sa stretnúť s rôznymi názvami heuristického vyučovania (problémové vyučovanie, tvorivé vyučovanie, učenie objavovaním, pátracie vyučovanie a pod.)

Heuristické vyučovanie vychádza z problémovej situácie a využívajú sa v ňom najčastejšie tieto metódy:

1. Problémový výklad, ktorého podstata je v prezentovaní vývoja problému a logiky jeho riešenia. Pri výklade sa najviac uplatňuje dokazovanie, overovanie a vysvetľovanie.
2. Heuristická beseda je vyvodená z klasickej metódy, ktorú využíval Sokrates – metóda hľadania pravdy prostredníctvom otázok a odpovedí.
3. Situačná metóda spočíva v konfrontácii názorov na riešenie konkrétneho prípadu z praxe.
4. Výskumná metóda využíva uplatnenie výskumu v didaktickej praxi.

Jednou z ďalších možností navodenia problémovej situácie sú tzv. problémové úlohy, ktoré môžu mať formu otázky, príkladu alebo praktickej úlohy.

Integrované tematické vyučovanie (ITV)

Tento model sa skladá z troch vzájomne prepojených a závislých princípov. Prvým princípom je výskum ľudského mozgu, ktorý nám ponúkol poznatky o učení. Druhý princíp sa zaoberá postupmi a schopnosťami učiteľa, ktoré sú rovnako ako vedou tak i umením. Tretí princíp – rozvoj kurikula – ktorý by sa mal tvoriť na úrovni triedy a vychádzať z poznatkov triedneho učiteľa o žiakoch a spoločenstve, v ktorom žijú. Integrované tematické vyučovanie je prienikom všetkých troch oblastí, je spôsobom vytvárania „mozgovokompatibilného“ učebného prostredia pre žiakov a učiteľov.

Tvorivo – humanistická výchova (THV)

je ďalšou koncepciou vyučovania využívanou v našom výchovno-vzdelávacom procese. Je to systém, ktorý sa zaoberá posilnením prežívania, hodnotového systému, tvorivosti vo vzdelávacom procese. Zabezpečuje rozvíjanie najvyšších kognitívnych funkcií, štruktúrovanie nonkognitívnych funkcií, dáva dôraz na interakčnú jednotku medzi učiteľom a žiakom, na hodnotenie osobnosti, žiaka, študenta, učiteľa či školy.

Kooperatívne vyučovanie

spočíva v tom, že žiaci triedy pracujú v malých skupinách, riešia úlohy, osvojujú si vedomosti, vykonávajú rôzne praktické činnosti v atmosfére rovnoprávnosti a spolupráce. Učiteľ je v pozícii radcu a organizátora, je usmerňovateľom samostatnej práce skupín žiakov.

Princípmi kooperatívneho vyučovania sú:

- partnerstvo,

1. pružnosť,
2. vzájomná pomoc,
3. kognitívna zložitosť,
4. rozmanitosť sociálnych situácií.

1. Globálna výchova

Koncepcia, ktorá je v súčasnosti najviac preferovaná je Globálna výchova. Jej všeobecným cieľom je pripraviť žiakov a študentov pre život v 21. storočí a to rozvojom celej osobnosti a pochopením globálnej povahy sveta.

Prednáška č. 10

Alternatívne školy

Alternatívnosť -  možnosť voľby medzi dvoma prípadmi.

Aletrnatívne školstvo podobne ako nové vyučovacie koncepcie zaznamenáva svoj rozmach v 20. storočí v krajinách západnej Európy. Začalo sa výraznejšie rozvíjať v 60. - 70. rokoch  v krajinách západnej Európy, pričom čerpalo a čerpá z celosvetového  reformného pedagogického hnutia konca 19. - 20. storočia. Je tomu tak preto, lebo po roku 1948 bol v našich krajinách prijatý zákon o základnej úprave jednotného školstva, poľa ktorého mládež dostávala jednotnú výchovu, všeobecné a odborné vzdelanie na školách, ktoré tvorili jednotnú sústavu. Zákon zrušil a poštátnil súkromné školy, vzdelanie mohli poskytovať len štátne školy. Zmena nastala po novembri 1989, ktorý odmietol systém jednotnej školy a otvoril priestor alternatívnej školy.

Vzhľadom na veľké množstvo škôl, ktoré existujú Rýdl uvádza stručnú klasifikáciu:

1. Z právneho hľadiska možno školy deliť na verejné, súkromné. K neštátnym školám patria cirkevné školy, školy rozličných spoločností, záujmových organizácií.
2. Z pedagogického hľadiska možno školy rozlišovať podľa pedagogických koncepcií, metód a foriem práce.

Alternatívnosť školy možno chápať aj z hľadiska ekonomicko- finančného, filozoficko-metodického, pedagogicko-metodického.

Pre nás však hlavným kritériom alternatívnosti škôl sú odlišnosti .

                 Klasická škola                                      

Východiská: Viac pozornosti venuje obsahu učiva ako dieťaťu a jeho schopnostiam.

Ciele: Naučiť dieťa čo najviac učiva, preceňovanie pamäťového učenia, ale menej pozornosti venuje tvorivosti žiakov.

Rozvrh: Je  pevne stanovený učebným plánom a osnovami, je takmer záväzný pre všetky školy a všetkých žiakov.

Vyučovacie metódy: prevaha verbálnych metód, výber metódy často závisí len od učiteľa.

Vyučovacie formy: Vyučovacia hodina s presne vymedzeným časovo a zaužívanou štruktúrou.

Činnosti žiakov: riadené a usmerňované učiteľom.

Zdroj nových vedomostí: spravidla len učiteľ a učebnice.

Hodnotenie: Známkami, ktoré majú len malú výpovednú hodnotu.

Systém predmetov: Pevný podľa učebného plánu.

Rozvrh hodín: Pevný, ustálený

Záujmy žiakov: Podporované spravidla len v mimoškolskej činnosti (krúžky, súťaže)

Spolupráca s rodičmi: malá vzájomná informovanosť. Rodina neovplyvňuje prácu školy. Škola viac-menej len informuje o žiakovi.

Učiteľ: Organizátor práce, usmerňovateľ, autorita pre žiakov.

Usporiadanie školy: Tradičné, klasické triedy.

Spolupráca s inými školami: málo rozvinutá.

Výber žiakov: Spravidla deti z regiónu.

Alternatívna škola

Východiská: pozornosť sa sústreďuje na dieťa (schopnosti, záujmy, potreby) a z toho sa odvodzovaná osobitosti žiakov.

je to, čomu ho treba učiť.

Ciele: spolu s učivom rozvíjať aj schopnosti, záujmy a najmä tvorivosť. Učivo nie je cieľom, ale prostriedkom rozvoja žiaka.

Obsah: Je vymedzená len základná línia, je modifikovateľný. Tempo a rýchlosť jeho osvojenia nie sú stanovené, prihliada ny osobitosti žiakov.

Vyučovacie metódy: Hry, dramatizácia, metódy rozvíjajúce tvorivosť, využíva sa spontánnosť a nápaditosť žiakov.

Vyučovacie formy: Flexibilná vyučovacia jednotka, dôraz na aktivitu a spoluprácu žiakov.  

Činnosti žiakov: vychádzajú zo záujmov, spolupráce s inými žiakmi. Využíva sa nápaditosť žiakov.

Zdroj nových vedomostí: Učebnice, iná literatúra, samostatná práca žiakov, experimentovanie a pod.

Hodnotenie: Slovné hodnotenie s cieľom povzbudiť žiaka.

Systém predmetov: logické a syntetické celky, využívanie epochového vyučovania

Rozvrh hodín: voľný, flexibilný

Záujmy žiakov: podporované celým priebehom výchovno-vzdelávacieho procesu, veľká možnosť výberu z mnohých voliteľných predmetov.

Spolupráca s  rodičmi: intenzívna spolupráca. Rodičia spolurozhodujú o mnohých činnostiach školy, majú prístup aj na vyučovanie a pod.

Učiteľ: organizátor, ale aj partner, priateľský vzťah k žiakom.

Usporiadanie školy: Netradičné s dôrazom na estetiku prostredia. Škola pripomínajúca domov žiaka.

Spolupráca s inými školami: rozvinutá, bohatá výmena skúseností.

Výber žiakov: Žiaci (rodičia si vyberajú) školu, slobodne, podľa vlastného výberu.

Pre alternatívne školy je charakteristické, že sa zbavili uniformity práce  pre naše školstvo je to veľmi inšpirujúce avšak nemôžeme  len mechanicky preberať skúsenosti z iných štátov a vnášať ich do nášho školstva. Triedno-hodinový systém stále platný u nás je natoľko variabilný, pružný a prispôsobivý, že v rukách kvalitného učiteľa umožní plniť aj nové požiadavky, vrátane prehĺbenia morálno-ľudského obsahu pedagogickej situácie.

Každý učiteľ a každá škola má svoje predpoklady tvorivého prístupu k výchovno-vzdelávaciemu procesu a aj možnosti vytvoriť vlastnú koncepciu, nedá sa zrušiť všetko staré ide o úspešné implantovanie novej filozofie výchovno-vzdelávacieho procesu. Podstata nespočíva v tom, či je učiteľ začiatočník alebo učiteľ s praxou, ale v tom, či chce, či má záujem uplatňovať a v praxi presadzovať tvorivé a aj netradičné prístupy k vyučovaniu. U každého učiteľa sú potenciálne predpoklady tvorivo a teda a aj netradične pristupovať k výchovno-vzdelávaciemu procesu, čo môže viesť až k vytvoreniu vlastnej koncepcie vyučovania.

Waldorfská škola

Najznámejším typom alternatívnej školy je Waldorfská škola. Vychádza z koncepcie rakúskeho filozofa a pedagóga Rudolfa Steinera, zakladateľa antropozofie – filozoficko-náboženské hnutie úzko spojené s teozofickým hnutím silne vychádzajúca z okultizmu.

Škola je rozdelená do viacerých stupňov od najnižšieho cez stredný až po vyšší stupeň okrem základných predmetov geometria, materinský jazyk, biológia, fyzika, chémia, od prvého ročníka žiaci navštevujú náboženstvo (podľa vierovyznania), eurytmia (umenie vyjadrujúce reč, hudbu a zvuk prostredníctvom ladných pohybov), hudbu (aj hranie na hudobných nástrojoch), cudzie jazyky.

Počtom predmetov sa približuje tradičnej škole. Zásadný rozdiel je však v organizácii vyučovania a vo vyučovacích metódach učiteľov. Táto škola nemá riaditeľa, na riadení školy sa podieľa iba samospráva v spolupráci s rodičmi. Zaujímavá je aj organizácia vyučovania – Waldorfské školy nepracujú podľa pevného rozvrhu hodín, využívajú epochové vyučovanie – t. j. tri – štyri týždne sa venujú tomu istému predmetu. Cieľom vyučovania nie je iba osvojenie si učiva, ale aj podiel žiaka na jeho osvojovaní – t. j. Kladenie dôrazu na tvorivosť žiaka. Nemávajú domáce úlohy. Metódy skúšania a hodnotenia žiakov sa v nižších ročníkoch uplatňujú pri tvorivej práci, vo vyšších ročníkoch sa využívajú testy a praktické skúšky.

Montessoriovská škola

Zakladateľka – Mária Montessoriová, pôvodne lekárka. Dospela k presvedčeniu, že metódy, ktoré pedagogiky využíva pri výchove postihnutých detí by dokázali plne rozvinúť i osobnosť normálnych, ale i zanedbaných detí. V roku 1907 založila v Ríme dom detí.

Kritizovala školu pre jej strnulosť, nezáživnosť, dogmatický prístup k vyučovaniu a vynucovaniu disciplíny. V škole sa za dobré považuje poslušnosť tela, poslušnosť inteligencie, poslušnosť aktivity, poslušnosť vôle.

Charakteristickými črtami M. Školy sú:

1. v procese vývinu dieťaťa existujú tzv. senzitívne fázy ako určité špecifické úseky. Keď dieťa samo z vlastnej vnútornej aktivity zameriava svoju z vnútra smerujúcu a z vonkajšku povzbudzovanú aktivitu na určitú skutočnosť, ktorá zodpovedá daným potrebám vývoja. Vnútorné aktivity sa môžu rozvinúť len vtedy, ak existuje vonkajšia ponuka.
2. Každé dieťa je svojim vlastným staviteľom, čo ale nemôže uskutočniť bez vonkajšieho materiálu.
3. Pomôž mi, aby som to dosiahol sám – aktivita učiteľa je vystriedaná aktivitou žiakov.
4. V procese učenia sú dodržiavané tieto základné didaktické zásady, a to: úplný slobodný výber konkrétnej činnosti a prostredia, neobmedzené opakovanie, v istom časovom úseku je každý materiál, plnenie konkrétnej úlohy k dispozícii pre celú triedu len jedenkrát, dokončenie práce, možnosť priebežnej a okamžitej kontroly úspešnosti samotným dieťaťom
5. v Montessoriovských školách sú deti združované do vekovo zmiešaných skupín

Hlavné ideové princípy Montessoriovej školy: idea aktívnej disciplíny – disciplinovaný nie je jedinec, ktorý bol umelo umlčaný a znehybnený ako ochromený. To je zničený, ale nie disciplinovaný človek. Disciplinovaným nazývame toho, kto je pánom sám seba a kto môže sebou disponovať alebo sledovať nejaké životné pravidlo. Je to celkom niečo iné ako odsúdenie k nehybnosti. Napr. Známa je aj metóda hry na ticho a jej podstata spočíva v tom, že učíme deti poznávať svet tak, ako ho nepoznáme – napr. tikot hodiniek...

Napr. zaujímavé je, že už v predškolskom veku sa deti naučia čítať a písať.

Škola má aj vlastného psychológa.

Freinetovská škola

Zakladateľ – Celestín Freinet. Svoje pedagogické názory začal uplatňovať ako učiteľ ľudovej školy v roku 1920. Zaujímavé sú jeho vyjadrenia: Prečo sa zaobchádza s dieťaťom tak, akoby malo len hlavu, veď má predsa aj ruky, oči, uši a srdce.

Hlavnou myšlienkou Freineta bola slobodná aktivita dieťaťa. Základné princípy školy:

1. deti sú sústredené v triedach, ale vyučovacie hodiny majú inú štruktúru – besedy, rozhovory, prednášky samotných žiakov
2. neučí sa podľa pevného učebného plánu, žiaci si spoločne zostavujú plán triedy
3. výsledky práce žiakov sa kontrolujú a hodnotia, ale neuplatňuje sa tradičný systém hodnotenia
4. žiaci sami rozhodujú, akým činnostiam a vednej oblasti sa budú venovať
5. život na škole má byť čo najviac organizovaný a riadený žiakmi

Techniky: voľné texty – žiaci píšu texty na zvolené témy, ktoré si potom medzi sebou vymieňajú, voľné vyjadrovanie – pocitov, zážitkov, názorov, praktické práce, mimoškolské pozorovanie a individuálna práca.

Pedagogicko-sociálne zásady:

1. cieľ výchovy – nie je iba najbližší cieľ (napr. Dobre sa uplatniť alebo splniť úlohu, ale cieľ perspektívny – plné rozvinutie osobnosti dieťaťa
2. škola podľa dieťaťa – má postaviť dieťa do stredu svojho záujmu
3. dieťa si samo s pomocou učiteľa formuje svoju osobnosť
4. škola budúcnosti má byť školou pracovnou
5. bystrá hlava a šikovné ruky sú lepšie ako vedomosťami preplnený mozog
6. primeraná disciplína je základom organizovanej práce
7. reforma musí vychádzať zo stabilných základov – zmeny v školstve nesmú vychádzať len z predstáv alebo želaní nadriadených
8. škola 21. storočia pre človeka 21.storočia
9. Sociálna komplexnosť reforiem – si vyžaduje dať do súladu viacero otázok
10. škola pre ľudí nemôže existovať bez ich spoluúčasti – nemôže byť izolovaná a uzavretá do seba

Jenská škola

Zakladateľ Peter Petersen, nemecký pedagóg

Podľa neho škola nemá informácie len sprostredkúvať, ale svojou činnosťou sa má čo najviac priblížiť k životu. Preferuje tieto formy napr. Rozhovor v kruhu, v triede, hra, samotná práca.

Najpodstatnejšie črty sú:

-   učebné skupiny presahujú ročník

1. rytmický pracovný plán skupiny
2. školská obývacia miestnosť
3. neuplatňuje sa vysvedčenie v tradičnej forme

Petersen nahradil systém tried skupinami podľa prirodzeného veku. Žiak si sám vyberá, s ktorou skupinou chce spolupracovať.