Návrat na detail prednášky / Stiahnuť prednášku / Univerzita Komenského / Pedagogická fakulta / UZ - Pedagogická komunikácia

Pedagogická komunikácia - možná inšpirácia na úvahu (uvaha_6.doc)

http://www.cpvp.sk/dokumenty/ucitel2003.doc

Učiteľ a jeho profesia – problémy a perspektívy

„Zástoj učiteľa ako uskutočňovateľa zmeny presadzujúcej porozumenie a toleranciu nebol nikdy zrejmejší ako dnes. Ale zaiste sa stane ešte väčšmi rozhodujúci v dvadsiatom prvom storočí.“ (J. Delors, 1996)

1. Úvod

        V roku 2000 uplynulo 55 rokov od zavedenia vysokoškolského vzdelávania všetkých učiteľov na našom území (Dekrét prezidenta E. Beneša z 27. 10. 1945), čím sme sa formálnou úrovňou graduovanosti učiteľov dostali na popredné miesto svetového rebríčka. Ako sa doteraz využívajú prednosti tejto situácie? Trúfam si povedať, že úplne nerovnomerne a neuspokojivo. Jediné záväzné celoštátne vymedzenie požiadaviek na oprávnenie pedagogických zamestnancov obsahuje Vyhláška MŠ SR č. 41/1996 Z. z. o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických zamestnancov v znení neskorších predpisov : „Odbornou spôsobilosťou sa rozumie súbor odborných vedomostí, zručností a návykov získaných štúdiom na vysokej škole alebo na strednej škole a odborná prax. Pedagogickou spôsobilosťou sa rozumejú vedomosti v oblasti pedagogiky, špeciálnej pedagogiky, liečebnej pedagogiky, psychológie, didaktiky odborných predmetov, schopnosti a zručnosti nevyhnutné na výkon pedagogických činností získané štúdiom na vysokej škole alebo strednej škole v skupine študijných odborov učiteľstvo a vychovávateľstvo a v doplňujúcom pedagogickom štúdiu.“ (§ 2). Z uvedeného textu je zrejmé, že samotné ministerstvo, zodpovedné za vzdelanosť v štáte, vymedzuje pre zamestnávateľov viac ako 106 000 učiteľov a ďalších pedagogických zamestnancov (r. 2000, bez VŠ) požiadavky na oprávnenie  dosť nezodpovedne, neurčito a nekompetentne. V praxi záleží iba na jednotlivých učiteľských fakultách a odboroch, ako naplnia predstavu o „schopnostiach a zručnostiach nevyhnutných na výkon pedagogických činností“. Naviac rozlíšenie spôsobilosti odbornej a pedagogickej je zavádzajúce v tom zmysle, že vyvoláva mylný dojem, že pedagogická spôsobilosť nie je súčasťou  odbornosti pedagogických zamestnancov. Príslušné fakulty si tak vytvárajú programy učiteľskej prípravy bez náležitej koordinácie. Parciálne záujmy a názory často nekompetentných väčšín rozhodujú nezriedka proti zdôvodneným argumentom kompetentných menšín o profesionálnych, školských a vzdelávacích potrebách bez ohľadu na ich strategický význam a bez ohľadu na zbytočné zvyšovanie nákladov. Jednostranne vnímaná „odborná spôsobilosť“ v súčasnosti dominuje. Svedčia o tom nasledujúce tabuľky:

Tab.1 Počty hodín venovaných odbornej a pedagogickej spôsobilosti v učebných plánoch fakúlt pripravujúcich učiteľov stredných škôl

Prameň: Turek, I. Vzdelávanie učiteľov pre 21. storočie. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave,  2001, s.28.

        O mimoriadne veľkých rozdieloch v dotácii jednotlivých skupín vyučovacích predmetov na učiteľských fakultách v SR svedčí variačné rozpätie:

Tab. 2  Minimálna a maximálna veľkosť zisťovaného údaju

Prameň: Turek, I. Vzdelávanie učiteľov pre 21. storočie. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave, 2001, s. 29.

        Táto tabuľka dokumentuje mimoriadne veľké a ťažko zdôvodniteľné (ak vôbec!) rozdiely v dotáciách jednotlivých skupín vyučovacích predmetov na učiteľských fakultách v SR. Samostatnú pozornosť by si popri tom vyžadovala problematika obsahu týchto vyučovacích predmetov. Pritom programy prípravy učiteľov, tak ako všetky ostatné študijné programy, podliehajú akreditačnému postupu. Podľa uvedeného je optimalizačný účinok akreditácií zatiaľ nielen zdĺhavý, ale aj nedostatočný. Akreditačná komisia pri vláde SR by mala urýchlene potvrdiť, že vníma tento neutešený stav a uznáva mimoriadny význam kvalitnej prípravy učiteľov pre realizáciu Národného programu.    

2. Funkcia školy a rola učiteľa v nej

        Prečo taký dlhý a zdanlivo odťažitý úvod? Ako je známe, od 60. rokov 20. storočia, v dôsledku zmien sociálneho kontextu vzdelávania prebiehajú v mnohých krajinách zásadné, komplexné a dlhodobé vzdelávacie reformy. Edukačne rozvinuté štáty prešli fázami demokratizácie štruktúry výchovy a vzdelávania, kvantitatívnymi zmenami (tzv. „masifikácia vzdelávania“) a aj obsahovými zmenami (tzv. „kurikulárne reformy“), uskutočňovanými od druhej polovice 80. rokov. Učiteľom sa pri ich  realizácii všeobecne prisudzovala rola kľúčových činiteľov.

        V súčasnosti je premena výchovy a vzdelávania globálny fenomén, reflektujúci na politické, ekonomické, sociálne a kultúrne výzvy 21. storočia. Spoločnosť si začína uvedomovať hodnotu výchovy a vzdelávania ako „skrytého bohatstva“, zdroja prosperity a prostriedku udržateľného rozvoja. Výchova a vzdelávanie má zohrávať kľúčovú úlohu v individuálnom aj spoločenskom rozvoji ako jeden z jeho hlavných prostriedkov. (J. Delors, 1996). Reformné stratégie sa líšia od predchádzajúcich, ktoré mali charakter čiastkových, zväčša centrálne riadených zmien, najmä tým, že sa vzťahujú na zmenu kvality celého výchovno-vzdelávacieho systému. Ich charakteristickou črtou je decentralizácia, presun rozhodovacích kompetencií pri realizácii reforiem z centra na úroveň regiónov, lokalít a škôl samotných.

Hlavné ciele reforiem sú: vytvorenie spravodlivých vzdelávacích príležitostí pre všetkých, zabezpečenie takej kvality výchovy a vzdelávania, ktorá bude zárukou osvojenia kompetencií kľúčových pre osobný, občiansky a pracovný život a pre vyrovnanie sa s premenami životného a sociálneho prostredia a podpora motivácie k celoživotnému učeniu.  V kontexte reforiem sa mení kultúra výchovných a vzdelávacích inštitúcií, prejavujúca sa v reálnom fungovaní škôl (predovšetkým v zmenách klímy, v správaní a chovaní aktérov školy, v jej pedagogickej koncepcii, vo vzťahoch medzi ľuďmi v škole a ku škole). Mení sa teda postavenie a funkcia školy ako výchovno-vzdelávacej inštitúcie predovšetkým v jej väčšej otvorenosti a spolupráci s rodinou, miestnou komunitou a sférou práce. Rastie význam integračnej a metodologicko-koordinačnej funkcie školy v učení detí a mládeže, vytvárajúcej základy pre celoživotné učenie. Výraznejšie sa profiluje socializačná funkcia školy.

V modeli klasickej (transmisívnej) školy, pracujúcej s centrálnymi vzdelávacími programami a unifikovanými učebnicami, bol učiteľ nezriedka považovaný iba za závislého poloprofesionála, aplikátora či dokonca obyčajného transformátora učebných osnov, reprodukujúceho obsah a didaktickú štruktúru učebnice, prideľujúceho žiakom známky za to, ako si zapamätali „prebraté“ učivo a či preukázali schopnosť lepšie či horšie reprodukovať obsah učebnice alebo učiteľovho výkladu. V tomto modeli zostávali „utajené“ činnosti spojené s modifikáciami obsahu, prispôsobovaním vyučovacieho postupu schopnostiam žiakov, prípravou a organizáciou výučby, opravou žiackych prác či ďalšími činnosťami, včítane administratívnych. Mimochodom – z rýdzo odborného pohľadu, napriek verbálnym proklamáciám, nie je možné učiteľské povolanie plnohodnotne považovať za profesiu. Veď podľa Průchu  „Pre profesiu alebo činnosť profesionála sú  typické tieto znaky:

1. Súbor vedomostí a zručností, ktoré presahujú vedomosti a zručnosti laických osôb.

2. Zmysel pre službu verejnosti a celoživotná angažovanosť pre ňu.

3. Aplikácia výskumu a teórie v praxi.

4. Dlhý čas špeciálneho výcviku.

5. Kontrola nad licenčnými štandardmi alebo požiadavkami začatia výkonu príslušného

   povolania.

6. Autonómia v rozhodovaní vo vybraných sférach vlastnej pracovnej činnosti.

7. Prijatie zodpovednosti za výkon činností a existujúci súbor výkonových štandardov.

8. 0ddanosť práci a klientom.

9. Používanie administratívy na uľahčovanie práce profesionálov.

10.Existencia samostatných združení (komôr) príslušníkov profesie.

11.Organizácie poskytujúce akreditácie pre individuálnych profesionálov.

12.Etický kódex, pomáhajúci riešiť sporné záležitosti pri výkone profesie.

13.Vysoký stupeň dôvery v jednotlivých pracovníkov profesie.

14.Vysoká sociálna prestíž a vysoký ekonomický status profesionála.“

(podľa Turek, I. Návrh systému vzdelávania pedagogických pracovníkov. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave, 1999, s.127-128)

        V dôsledku zmien funkcií a kultúry školy sa mení rola, rozširuje „operačné pole“ učiteľov a zvyšujú sa nároky na ich činnosť v triede a v škole. Škola sa prestáva chápať iba ako súbor tried či skupín žiakov, ale postupne sa vníma ako celok, vytvárajúci so svojimi plánmi, rozširujúcimi programami, hodnotami, normami a rituálmi, s charakteristickými vnútornými vzťahmi a vzťahmi k okoliu, svojbytnú kultúru. Pri jej vytváraní učitelia spolupracujú s rodičmi a miestnou komunitou, reflektujú na regionálne špecifiká s ich tradičnými hodnotami aj na celonárodný kontext. Rozširujú horizonty spolupráce  v stále širšej dimenzii, či už v reálnych (často medzinárodných) kontaktoch a projektoch škôl, či vo virtuálnej komunikácii sprostredkovanej informačnými a komunikačnými technológiami. Pribúda počet škôl s vlastnými internetovými stránkami, učitelia a žiaci sa môžu spájať so svojimi kolegami a vrstovníkmi prostredníctvom elektronickej pošty, internetových diskusií a konferencií. Od učiteľov sa teda očakáva, že budú nielen vyučovať, ale že budú preberať roly diagnostikov, vychovávateľov, manažérov, evalvátorov, inovátorov, konzultantov, tvorivých aj osvetových pracovníkov a že budú prijímať ďalšie organizačné, servisné a iné funkcie v škole, resp. súvisiace so školu.         

        Teoretické práce i programové dokumenty (napr. J. Delors, 1996, Strategies for Educational Reform: From Concept to Realisation, 2000, BÍLÁ KNIHA – Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001,  MILÉNIUM – Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov, 2000, ap.) zhodne proklamujú, že učitelia sú hlavnými nositeľmi premeny školy a aktérmi vzdelávacej reformy. Ich aktívna spolupráca a účasť sa predpokladá a považuje temer za samozrejmosť. V skutočnosti sa môžu učitelia za istých podmienok dokonca stať jej vedúcimi aktérmi. Môžu sa ale tiež stať jej opozičníkmi a zmeny spomaliť či dokonca zablokovať. Pokiaľ nechceme považovať tvrdenie o vedúcej role učiteľov iba ako prejav alibizmu spoločnosti (rozumej zodpovedných aktérov vzdelávacej reformy) a presúvanie zodpovednosti za jej realizáciu na učiteľov ako profesijnú skupinu, musíme sa zamyslieť nad tým, nakoľko sú v našich podmienkach reálne predpoklady, uvádzané v prospech tejto tézy.

3. Podmienky pre novú rolu učiteľov

        Ako premietnuť uvedenú tézu do života? Očakávania, ale aj úlohy a povinnosti, funkcie a zodpovednosť, zviazané s prípravou na napĺňanie tejto novej role učiteľov sú azda najvýstižnejšie sformulované v nasledujúcich riadkoch:

„Učitelia budú zohrávať stále významnejšiu rolu v učiacej sa spoločnosti 21. storočia. Taktiež ostatní pedagogickí zamestnanci, podieľajúci sa na výchove a vzdelávaní všetkých vekových kategórií detí, mládeže a dospelých (t.j. vychovávatelia, majstri odbornej výchovy), sú zahrnutí do profesie, ktorá spolu s ďalším odborným personálom (špeciálni pedagógovia, poradenskí pracovníci) poskytuje expertnú výchovnú a vzdelávaciu službu spoločnosti.

        Učitelia a pedagogickí zamestnanci sú príslušníkmi učiacich sa spoločenstiev a stávajú sa spolutvorcami vzdelávacieho obsahu (kurikula) a koncepcií výchovy, vzdelávania a vyučovania. Prijímajú nové role, v ktorých sa posilňuje oblasť medziľudských vzťahov, hodnôt a postojov, zmierňujú/eliminujú sociálne a etnické bariéry v spoločnosti a rozvíja európanstvo. Zodpovedajú za efektívnosť vyučovania a vzdelávacie/výchovné výsledky, sú aktérmi sociálnej klímy školy/školského zariadenia.

        Profesia učiteľa je založená na vysokej úrovni odborných interdisciplinárnych predmetových, profesijne pedagogických a pedagogicko-psychologických poznatkov, vyžadujúca rozvoj novej etickej dimenzie a osobnostných kvalít učiteľa v daných spoločenských a vzdelávacích podmienkach. Akékoľvek pochybnosti o významnosti učiteľskej profesie pre budúcu spoločnosť a o náročnosti pracovného výkonu vyžadujúceho vysokú úroveň profesijnej kompetencie sú krátkozraké a škodlivé.

        Dnešná profesia učiteľa sa dynamicky mení v závislosti od premien vzdelávacieho kontextu, t.j. predovšetkým štruktúry výchovno-vzdelávacieho systému, žiackej populácie, školy ako inštitúcie a jej okolia a reflexie na vzdelávacie požiadavky spoločnosti, reprezentované trhom práce, regiónom a vzdelávacou politikou. Rozvoj učiteľskej profesie v nových spoločenských a vzdelávacích podmienkach musí byť na prospech spoločnosti stredom záujmu vzdelávacej politiky, inštitúcií vzdelávajúcich učiteľov, médií a verejnosti.“

(Valterová – Vašutová – Švecová a Švec, 2000/2001)

        Aká je však reálna situácia v európskom a domácom kontexte? Aj keď si učitelia v Európe neudržali mýtus exkluzívnych vzdelancov (ako lekári, právnici, niektoré ďalšie profesie), prevyšujú stupňom dosiahnutého vzdelania ostatné profesijné skupiny. Nie sú už v žiadnom prípade považovaní sa skupinu, ktorá svojou láskou k deťom, príznačným optimizmom a nadšením kompenzuje vlastnú nedostatočnú kvalifikáciu (tento model bol charakteristický pre učiteľa 19. storočia). U generácie nastupujúcich učiteľov (pokiaľ vôbec do školských služieb nastúpia) by sme ale nemali s takou samozrejmosťou počítať s ich bezhraničnou trpezlivosťou, ochotou a ústretovosťou, ako sme si zvykli u tých odchádzajúcich.

Za príčinu istého zníženia prestíže učiteľskej profesie sa občas považuje jej početnosť. V súčasnosti je vo svete asi 59 miliónov a v Európe okolo 6 miliónov učiteľov. Podľa niektorých odhadov tvoria učitelia 1,6% svetovej populácie vo veku 15-64 rokov, čo znamená najväčšiu profesionálnu skupinu na svete. Ich počet paradoxne stúpa (v celosvetovom meradle od roku 1990 do roku 1997 nárast o cca 7 miliónov), aj keď Európa starne a klesá žiacka populácia. Výnimkou nie je ani Slovensko. Ako vysvetlenie sa najčastejšie uvádza zlepšovanie pracovných podmienok, znižovanie počtu žiakov v triedach, diferenciácia obsahu a špecializácia činností pedagógov vstupom nových kategórií zamestnancov do škôl (výchovní poradcovia, pedagogickí psychológovia, asistenti, počítačoví odborníci a pod.). V tejto oblasti sme na porovnateľnej úrovni s Európou, aj keď sa ešte plne neobjavujeme v najvýznamnejších pedagogických databázach (napr. Education at a Glance –  OECD Indicators 2002., IBE (1999): World Data on Education., CD-ROM, UNESCO, EC: Key Data on Education in Europe – 2000.), ako to dokumentujú porovnávacie výpočty z domácich údajov  (ÚIPŠ – Štatistické ročenky v školstve,  Národná správa o vzdelávacej politike. Bratislava : SGI, 2001, Slovenské školstvo na križovatke tisícročí, vývoj v rokoch 1989 – 1999. Bratislava :   MŠ SR, 2000). Túto skutočnosť potvrdzuje aj najnovšia publikácia M. T. Siniscalco: A statistical profile of the teaching profession – spoločný výstup ILO (Geneva) a UNESCO (Paris), zverejnená v decembri 2002.

        V európskej spoločnosti, až na výnimku škandinávskych štátov, maskulinne orientovanej, sa za jeden z dôvodov znižovania prestíže učiteľského povolania považuje feminizácia učiteľskej profesie. Feminizácia má navyše vzostupný trend, za posledných 30 rokov vzrástla o 10% a dosahuje hranicu 80%, aj keď sa situácia v jednotlivých štátoch líši (Key Data on Education in Europe – 2000). V tomto ukazovateli tiež „držíme krok“ s ostatnou Európou.

        Ďalším faktorom ovplyvňujúcim zostupnosť exkluzívnosti učiteľskej profesie je všeobecné starnutie učiteľských zborov. Takmer polovica učiteľov v Európe je staršia ako 40 rokov a viac ako pätina sa blíži ku hranici dôchodkového veku. Špecifikum Slovenska v tejto oblasti je nelichotivé – 55,9% učiteľov vo veku nad 40 rokov, 23,2% vo veku nad 50 rokov a 8,4% učiteľov v dôchodkovom veku (údaje za rok 2000)!

        Učiteľské povolanie nepatrí k najlepšie plateným v porovnaní s profesiami s porovnateľným stupňom vzdelania (lekári, právnici, technici) či typu aktivít (bankovníctvo, administratíva). Aj tu je značná diferenciácia medzi štátmi a pozícia Slovenska je, žiaľ, stabilizovaná na spodných priečkach tabuľky. Porovnávanie platov učiteľov a prestíže vzdelávania v tej-ktorej krajine naznačuje, že spoločnosť, ktorá vkladá viac prostriedkov do učiteľských platov, má spravidla kvalitnejšie vzdelávanie a populáciu viac motivovanú vzdelávať sa. Súčasný vývoj signalizuje, že náročnosť učiteľského povolania a nízke platové ohodnotenie učiteľov tiež prispievajú k znižovaniu atraktívnosti učiteľskej profesie, čo naznačujú trendy klesajúceho záujmu o vstup mladých učiteľov do škôl. Naviac na vývoj učiteľskej zamestnanosti pôsobia aj ďalšie (predovšetkým sociálne a demografické) faktory. Časť absolventov fakúlt pripravujúcich učiteľov nachádza pracovné príležitosti v neučiteľských zamestnaniach, v ktorých môžu využiť jazykové vedomosti, metodické a technické poznatky či počítačové zručnosti. U nás sa konkurencia ponuky atraktívnejších príležitostí zamestnania s vyšším platom a priaznivejším pracovným prostredím otvorila až v poslednom desaťročí. Spomínané faktory sa tak začali plne prejavovať aj na Slovensku. Aj keď časť bývalých učiteľov nachádza príležitosti v podnikoch a na pracoviskách, ktoré sa venujú rozvoju ľudských zdrojov  (t.j. zostávajú vo sfére vzdelávania), získavanie mladých učiteľov najmä v okrajových vidieckych lokalitách a v atraktívnych predmetoch (jazyky, výpočtová technika) je  obťažné. Špecifickým domácim faktorom je popri uvedenom aj absencia podporných aktivít začínajúcim učiteľom, ako sú výhodné pôžičky, príplatky či iné zvýhodnenia.  

        Spoločenská prestíž učiteľskej profesie na Slovensku je negatívne ovplyvňovaná ešte aj inými faktormi . Spomeňme aspoň tri:

1. Odchod schopných učiteľov z činnej služby do iných zamestnaní a voľba iných profesií u nadaných absolventov učiteľského vzdelávania spôsobujú nárast počtu nekvalifikovaných učiteľov a zvyšovanie rozsahu neodborne odučených hodín výučby. Začína sa tak pôsobenie začarovaných kruhov (takzvaných zostupných špirál), keď dosiahnutý stav je sám osebe zdrojom ďalšieho prepadu. Rezignujúci, často bezradní  učitelia (módny termín „vyhorení“) sa uchyľujú k šablónam rutinného prežitia, čo blokuje alebo aspoň sťažuje iniciatívu a inovačné prístupy ostatných. Prakticizmus a rutinérstvo učiteľskej práce sa tak stáva živnou pôdou názorov, že učitelia nepotrebujú úplné vysokoškolské vzdelanie. Tomu nahrávajú aj pokusy administratívnym spôsobom „vylepšovať“ situáciu zvyšovaním benevolencie voči formálnym ukazovateľom kvalifikovanosti, a tým „vyťahovanie“ nekvalifikovaných učiteľov na sociálnu úroveň kvalifikovaných.  Neuspokojivý stav škôl zasa nahráva tendenciám neinvestovať do takýchto škôl pred zlepšením situácie a zabraňovať aj zvyšovaniu učiteľských platov. A takto dokola...  
2. Druhý faktor je spojený s názormi občanov. V roku 1998 tretina a v roku 2000 už dve pätiny obyvateľov Slovenska považujú školstvo za druhú oblasť, najviac postihnutú korupciou (za zdravotníctvom);
3. Ďalším je mýtus verejnosti, že učitelia majú veľa voľného času a ich práca končí po piatich hodinách činnosti so žiakmi. Tento mýtus je veľmi skresľujúci. V skutočnosti oproti tejto predstave učitelia pracujú oveľa viac, lebo ich profesionálna aktivita sa často odohráva mimo priamej vyučovacej činnosti a niekedy v domácom prostredí. V práci (Zelinová, M. a  Zelina, M., 1997) je uvedený odhad riaditeľov škôl o proporciách týždenného fondu pracovného času na profesijné činnosti učiteľov. Výskum, uskutočnený formou vedenia záznamov respondentmi (Blížkovský, B. –  Kučerová, S. – Kurelová, M. a kol.,2000), vyjadruje štruktúru a proporcie profesijných činností. Celkový týždenný čas venovaný týmto činnostiam je 41 hodín a 48 minút. Z nich v minulosti veľmi kritizovaná schôdzová činnosť je v súčasnosti redukovaná v priemere na 65 minút (13 minút denne) vrátane neformálnych kontaktov s kolegami. Popri priamom vyučovaní a príprave naň má učiteľ v priemere 207,5 minút (41,5 minút denne) dozoru a 162,5 minút (32,5 minút denne) venuje administratívnej činnosti. Mimovyučovacie aktivity v školách majú klesajúcu tendenciu, učiteľ sa priemerne týždenne venuje záujmovým krúžkom 49 minút (9,8 minút denne), doučovaniu a prípravám na súťaže resp. príprave účinkovania žiakov na školských akadémiách 97,5 minút (19,5 minút denne). Svojmu vzdelávaniu učiteľ venuje týždenne v priemere 150,5 minút (30,1 minút denne) vrátane účasti na vzdelávacích podujatiach, verejnej činnosti 23 minút (4,6 minút denne) a spolupráci s rodičmi iba 25 minút (5,0 minút denne).  Rozdelenie a porovnanie s analogickým prieskumom v Českej republike a v Poľsku podáva tabuľka:

Tab.3 Priemerný čas venovaný profesijným činnostiam(v min/deň)

Legenda:

Ia  : vyučovanie

Ib  : ďalšia služba v škole, pohotovosť, dozor

IIa : doučovanie, nápravné cvičenia

IIb : záujmové krúžky

III :  príprava na vyučovanie, oprava žiackych prác, zhotovovanie a údržba pomôcok

IV  : účasť na správe a samospráve školy, pedagogické porady zvolané vedením školy,

       pedagogické porady a konzultácie s inými učiteľmi, vychovávateľmi, poradcami atď.

V   : spolupráca s rodičmi

VI  : verejná činnosť učiteľa (osvetová, sociálna, ekologická a iná)

VII : štúdium, sebavzdelávanie

VIII: učiteľská agenda, administratíva a iné činnosti

Prameň: Blížkovský, B.-Kučerová, S.-Kurelová, M. a kol.: Středoevropský učitel na prahu

             učící se společnosti  21. století. Brno : Konvoj,  2000, s.123 (prepočítané autorom)

Len na doplnenie poznamenajme, že od roku 1997 sa u všetkých zamestnancov vo verejnej sfére redukoval týždenný fond pracovného času o cca 12% (od 1. januára 2003 je to 37,5 hod.), pritom u pedagogických zamestnancov bez adekvátnej úpravy miery vyučovacej povinnosti či iného prerozdelenia pracovných povinností. Od 1. januára 2003 sa taktiež rozširuje ročná výmera dovolenky všetkým zamestnancom vo verejnej službe (opäť okrem pedagogických!) o jeden týždeň.

        Ďalšie prieskumy z posledných rokov, zamerané na preciťovanie pracovných a sociálnych podmienok a motiváciu k profesijnému zdokonaľovaniu (Beňo, M., 2001,  Turek, I., 1999, Porubská, G., 1997, sumárne Valica, M., 2001 a ďalší) sú vo svojich záveroch podobné a rovnako neradostné.        

4. Trendy a stratégie

         Vráťme sa  k téze o učiteľoch ako kľúčových činiteľoch vzdelávacej reformy. Predpoklady, najčastejšie uvádzané v prospech tejto tézy,  avšak formulované zväčša skôr ako vízie, očakávania alebo  akési „cieľové stavy“ (a takto aj spravidla vnímané), možno zhrnúť nasledovne:

1. kvalita fungovania výchovno-vzdelávacieho systému závisí od motivovaných a aktívnych učiteľov
2. učitelia ako sociálne profesijná skupina majú vysokú vzdelanostnú úroveň
3. učitelia sú zárukou etických a humánnych hodnôt
4. profesijná spôsobilosť a osobné vlastnosti učiteľov zaisťujú vzájomné porozumenie medzi skupinami aktérov výchovy a vzdelávania a sprostredkúvajú porozumenie medzi ľuďmi vôbec
5. učitelia majú spoločenskú prestíž, pretože sú kvalifikovaní pre prácu s deťmi a mládežou, na ktorých rozvoji má záujem celá spoločnosť
6. učitelia sú experti v oblasti výchovy a vzdelávania, vzdelaní a pripravení plniť vysoko náročnú a odbornú prácu
7. profesijné činnosti učiteľov sú verejnou službou prospešnou celej spoločnosti.

Vidíme, že v týchto tvrdeniach sú učitelia prezentovaní ako uznávaná, ba dokonca prestížna profesijná skupina, ktorú by si mala spoločnosť náležite vážiť. Avšak predchádzajúci text dokumentuje, že tomu zďaleka tak nie je. Je v tejto situácii vôbec nejaké východisko? Najprv je vhodné uvedomiť si, že naša situácia nie je fatálna alebo výnimočná. Potvrdzuje to skutočnosť,  že na jednej z najvýznamnejších konferencií OECD k otázkam vzdelávacích reforiem (Schooling for Tomorrow, Rotterdam, november 2000) boli prezentované scenáre vývoja dnešných škôl. Päť scenárov pripravila pracovná skupina najrenomovanejších odborníkov prakticky z celého sveta. Dva z nich predpokladajú pokračujúci rozvoj existujúcich modelov (zachovanie „statu quo“), dva opisujú podstatné posilnenie postavenia škôl, ich dynamický rozvoj, zvýšenie prestíže a rozšírenie činností („rescholarizácia“) a jeden ukazuje budúcnosť s výrazne zoslabeným postavením školy („descholarizácia“). Preklady týchto scenárov boli na pokračovanie publikované v Pedagogickom spektre roč.2000/2001.

Tieto scenáre sa vytvárali ako nástroje uľahčujúce úvahy o hlavných smeroch dlhodobého vývoja, nie ako analytické predpovede.  Po (miestami až búrlivej) diskusii na spomínanej konferencii bol dodatočne sformulovaný aj šiesty scenár („exodus učiteľov“), zachycujúci základné problémy, s ktorými sa budú musieť vyrovnávať školy v systémoch, kde prehlbujúci sa nedostatok kvalifikovaných učiteľov bude prerastať v krízu. Aj tento scenár vyšiel v preklade v spomínanom časopise.  Spomínaný scenár rozkladu vychádza z kombinácie štyroch hlavných faktorov:

a) z nepriaznivej vekovej štruktúry učiteľov, ktorá je dôsledkom vysokého úbytku učiteľov spôsobeného odchodmi do dôchodku, vysoko prevyšujúcimi počty novo získaných učiteľov;

b) z dlhého obdobia s veľmi napätými podmienkami na trhu práce a nedostatočnými zručnosťami, čo vedie k tomu, že je ťažké nielen získať nových učiteľov, ale znemožňuje sa aj zamestnávanie staršej generácie učiteľov;

c) z potreby rastu učiteľských platov alebo počtu učiteľov nutných na viditeľné zvýšenie atraktivity učiteľského povolania (ktorá je ale už pri pohľade na prosté čísla nereálne drahá);

d) z dlhodobého oneskorovania medzi realizáciou opatrení (a to aj keď sú skutočne efektívne) a ich viditeľným efektom v podobe zvýšenia počtu učiteľov alebo ich platov, čo činí vykročenie z bludného kruhu ešte obťažnejším.

Ak takýto exodus učiteľov nastane a objavia sa známky rozkladu, sú v rámci tohto scenára možné veľmi rozdielne reakcie. Jedným extrémom je začarovaný kruh škrtov, konfliktov a znižujúcich sa štandardov, prehlbujúci nerovnosti a ostatné problémy. Na druhom konci sa nachádza možnosť, že učiteľská kríza bude impulzom k radikálnym inováciám a zmenám, kedy zainteresované strany spoja svoje sily pri realizácii rozsiahlych núdzových opatrení, čo by mohlo rozklad zažehnať. Medzi týmito variantmi sa nachádza pozvoľná reakcia, ktorá by mohla znamenať zvýšenie platov aj atraktívnosti učiteľského povolania a ktorá by nakoniec mohla viesť k obnove žiadúceho stavu. Či sa namiesto scenára rozkladu uskutoční iný vývoj, bude výrazne závisieť od manévrovacieho priestoru, ktorý sociálna a politická kultúra uvoľní...

        Doslovne pred niekoľkými dňami (apríl 2003) sa uskutočnilo ďalšie Fórum OECD Schooling for Tomorrow. Príznačne sa konalo vo Futuroscope, jednom z najdynamickejšie sa rozvíjajúcich vedecko-výskumných  centier Francúzska (v blízkosti mesta Poitiers), ktoré už v súčasnosti pokrýva viac ako 14% vedecko-výskumnej a vývojovej kapacity krajiny. Prítomní reprezentanti krajín OECD sa pokúsili prezentovať miesto vlastného školského systému v rámci spomínaných scenárov. Účastníci sa zhodli na potrebe a užitočnosti vypracovania akéhosi inštrumentária („toolbox“) na identifikáciu stavu, elimináciu negatívnych trendov  a presadzovanie účinných „ozdravovacích“ aj rozvojových mechanizmov. Materiál by mal byť aspoň v pracovnej verzii predložený ešte do konca tohto roku.    

        Vo vzťahu  k spoločenskému, sociálnemu a profesijnému postaveniu učiteľov a vnímaniu tohto postavenia zo strany učiteľov aj ostatnej verejnosti (čo zďaleka nie je to isté!) sa tiež vyskytuje nový moment. Slovenská republika sa ako člen OECD zapojila v roku 2002 do prioritného projektu Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Týmto krokom sa ako rovnocenný partner zaraďujeme medzi desiatky ďalších štátov, ktoré majú záujem, sú ochotné a schopné zhromažďovať a spracovávať podľa jednotnej metodiky kľúčové štatistické údaje a podľa jednotnej štruktúry vypracovať analytickú správu, čo umožní konfrontovať našu situáciu so stavom v ostatných participujúcich krajinách (napríklad aj tým, že priznáme, že niektoré významné údaje nie sú súčasťou nášho oficiálneho štatistického výkazníctva, alebo tým, že poskytneme podrobne spracovanú kvantitatívnu aj kvalitatívnu analýzu kompetenčných väzieb v systéme riadenia ap.). Zhromaždené údaje po vyhodnotení a spracovaní podajú objektívny, ucelený a komplexný prehľad o podstatných trendoch a stratégiách pri získavaní, udržaní a rozvoji efektívnych učiteľov. Odstránime tým našu dlhodobú slabinu – nahradzovať chýbajúce empirické údaje a štruktúrované analýzy pri rozhodovaní takzvanou „dojmológiou“. Pri odovzdávaní štatistických tabuliek sa podarilo dodržať stanovený termín – 16. december 2002 a  rovnako aj  analytická národná správa (v angličtine), ktorá spracúva tému projektu v šiestich častiach s približne 55 tematickými okruhmi, bola predložená sekretariátu OECD do konca januára 2003. Prvé predbežné medzinárodné komparácie sa očakávajú už na jar a  záverečný výstup v lete resp. na jeseň 2003.

        V súčasnosti sa dominanta vzdelávacích reforiem, okrem kurikulárnych zmien, presúva do oblasti vzdelávania učiteľov a zabezpečovania podmienok ich profesijného rozvoja. Je to skutočne svetový trend a priorita vo všetkých svetadieloch. Potvrdil to aj svetový kongres o vzdelávaní učiteľov a ich úlohe vo vzdelávacej reforme, uskutočnený v Santiagu de Chile v lete 2001, ktorý  analyzoval svetové trendy. Reflexiou sú nasledujúce zhrnutia:

1. V teórii učiteľskej profesie je zreteľný posun od jej chápania ako semiprofesie, vnímajúcej učiteľa ako entuziastického poloprofesionála, k modelu otvoreného profesionalizmu. Tento model sa spája s hľadaním identity učiteľov ako vysoko vzdelaných odborníkov na výchovu a vzdelávanie, ako kompetentných profesionálov, vykonávajúcich svoje povolanie so značnou dávkou autonómie a zodpovednosti.
2. Na vývoji nových modelov vzdelávania učiteľov sa podieľajú vedecké pracoviská a celé univerzity, ich overovanie je spojené s permanentným výskumom a s evalváciou kvality  procesov a výstupov.
3. Vytvárajú sa profesijné štandardy v kategóriách kompetencií, odpovedajúcich cieľom vzdelávania, funkciám školy a činnostiam učiteľov v reálnom prostredí školy.
4. Študijné programy sú rámcové, umožňujú alternatívne cesty a formy získavania učiteľskej kvalifikácie a profiláciu inštitúcií vzdelávajúcich učiteľov.
5. Konkrétne zmeny pregraduálnej prípravy sú spojené s akčným výskumom, na ktorom sa podieľajú vzdelávatelia učiteľov aj študenti učiteľstva. Súčasťou hodnotenia a výstupov štúdia sa stáva študentské portfólio.
6. Vysoké školy pripravujúce učiteľov sa profilujú ako inštitúcie profesijnej prípravy a ako učiace sa inštitúcie, v ktorých sa učitelia učia so študentmi.
7. Podstatná je spolupráca so školami a sociálnymi partnermi, vytvárajúce sa siete spolupracujúcich inštitúcií ( vysoké školy, nakladateľstvá, sociálni partneri, riadiace a správne orgány, školská prax), ktoré odrážajú potreby škôl a odovzdávajú si navzájom skúsenosti.
8. Výrazné sú investície do „ľudského kapitálu“ a fyzického vybavenia inštitúcií vzdelávajúcich učiteľov. Finančne sa zabezpečujú stáže vysokoškolských učiteľov a študentov vrátane zahraničných, technické vybavenie včítane IKT, vybavenie a modernizácia knižníc a centier vedeckých informácií pre učiteľov, vydávanie publikácií a metodických materiálov podporujúcich reformu.
9. Reformy učiteľskej prípravy a vzdelávania sú súčasťou politických programov a priorít vlád; významnú rolu ich koordinátora plní ministerstvo školstva.

(ICET, 2001)

5. Záver

Tieto impulzy by sme nemali nechať nepovšimnuté. Kritické hlasy nielen doma, ale skoro všade vo svete poukazujú na nepripravenosť učiteľov na nové roly a situácie, vyvolané zmenou charakteru školskej populácie, modelu a životného štýlu rodiny, prudko sa rozvíjajúcou vedou a technikou, vplyvom a pôsobením médií atď. Príprava učiteľov sa v priebehu reforiem vzdelávania príliš nezmenila, inštitúcie prípravného vzdelávania sa všeobecne považujú za najkonzervatívnejšie  súčasti výchovno-vzdelávacích systémov. V skutočnosti aj u nás uskutočnené zmeny sú v podstate iba modifikácie doterajších študijných programov pridávaním predmetov výučby, zmenou obsahu súčasných predmetov, zmenou rozsahu súčasných predmetov (bez zmeny obsahu), zámenou predmetov, alebo kombináciou uvedených zásahov. Tieto zmeny teda zďaleka neboli systémové a zďaleka neboli postačujúce. Nedávajú žiadne záruky, že za súčasného stavu by učitelia na Slovensku boli schopní zvládnuť rolu rozhodujúcich aktérov pri uvádzaní Národného programu výchovy a vzdelávania do školskej a spoločenskej praxe.

Na základe poznania výsledkov teoretického výskumu a medzinárodných komparácií, ale tiež výsledkov empirických sond, prípadových štúdií a akčných výskumov sa ako koncepčné východisko, odrážajúce realitu slovenskej školy a potreby praxe javí vypracovanie profesijného štandardu, založeného na profesijných kompetenciách učiteľov odvodených od cieľov výchovy a vzdelávania a funkcií školy. Profesijný štandard by plnil úlohu kritéria kvalifikácie a spolu s aktuálnym výkonom učiteľa úlohu kritéria kvality jeho práce. Umožnil by tak postupnú reštrukturalizáciu prípravného vzdelávania aj profesionálneho rozvoja, štandardizáciu požiadaviek na výstupy (spôsobilosti k výkonu profesie) a tým vytvorenie kariérovej cesty pre každého pedagogického zamestnanca. Tak by sme mohli docieliť výsledok, ktorým je kompetentný, profesionálny a kvalitný učiteľ, naozajstný kľúčový činiteľ realizácie MILÉNIA. Veď napriek všetkému napísanému – učiteľská komunita ešte stále patrí medzi „rodinné striebro“ našej spoločnosti. A to si zaslúži adekvátnu pozornosť!

Literatúra:

ALBERT, A. – TUREK, I.: O zbližovaní vzdelávania v Slovenskej republike a v Európskej únii. Košice : TU v Košiciach, Katedra inžinierskej pedagogiky, 2000

BEBLAVÝ, M. – KUBÁNOVÁ, M.: Národná správa o vzdelávacej politike. Bratislava : SGI, december 2001

BEŇO, M. a kol.: Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava : ÚIPŠ, 2001

BÍLÁ KNIHA. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha : Tauris, 2001

BLÍŽKOVSKÝ, B. – KUČEROVÁ, S. – KURELOVÁ, M. a kol.: Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. Brno : Konvoj, 2000

CHRISTENKO, S. – ROSA, V.: Vzdelávanie pre zajtrajšok. Správa Sekretariátu OECD. In: Pedagogické spektrum, roč. X, február 2001

CHRISTENKO, S. – ROSA, V.: Vzdelávanie pre zajtrajšok – dodatok. In: Pedagogické spektrum, roč. XI, marec-apríl 2002

DELORS, J. et al.: Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission of Education for the Twenty-first Century. Paris : UNESCO, 1996

EDUCATION AT A GLANCE. OECD INDICATORS 2002. Paris : OECD, 2002

EDUCATION POLICY ANALYSIS. Paris : OECD, 2001

IBE (1999): World Data on Education. CD-ROM, UNESCO, 1999

KEY DATA ON EDUCATION IN EUROPE. Brussels : Eurydice, 2000

MILÉNIUM. Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov. Bratislava : IRIS, 2001

PORUBSKÁ, G.: Niektoré skúsenosti z ďalšieho vzdelávania pedagogických pracovníkov. In: K problematike ďalšieho vzdelávania pedagogických pracovníkov. Zborník príspevkov zo seminára. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave, 1997  

PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997

SINISCALCO, M. T.: A statistical profile of the teaching profession. Geneva/Paris : ILO/UNESCO, 2002

STRATEGIES FOR EDUCATIONAL REFORM: From Concept to realisation. Strassbourg : Council of Europe Publishing, 2000

TEACHER EDUCATION. The Challenges of Change. ICET 46th World Assembly. Santiago de Chile : Santillana, 2001

THE ROLE OF SOCIAL AND HUMAN CAPITAL. The Well-being of Nations. Paris : OECD, 2001

TUREK, I.: Vzdelávanie učiteľov pre 21. storočie. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave, 2001

TUREK, I. – ZEMAN, M. – JAKUBCOVÁ, E.: Návrh systému vzdelávania pedagogických pracovníkov v SR. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave, 1999

VALICA, M.: Pracovná spokojnosť učiteľov stredných škôl na Slovensku, v Čechách a niektorých krajinách EÚ. IN: Pedagogické rozhľady 4/2001, 5/2001

Anotácia:

Študia podáva prehľad o súčasnom stave, podmienkach, potrebách  a perspektívach vývoja učiteľskej profesie vo vzťahu k pripravovanej reforme nášho školstva. Prezentuje aktuálne domáce aj medzinárodné trendy pri redefinovaní funkcie školy a novej role učiteľov v nej. Konfrontuje očakávané (cieľové) a aktuálne (súčasné) podmienky a postavenie učiteľov v spoločnosti a charakterizuje faktory ovplyvňujúce atraktívnosť učiteľskej profesie v medzinárodného hľadiska aj domácich špecifík. Uvádza prehľad významných trendov a stratégií, ktoré majú na medzinárodnej scéne prispievať k pozitívnemu vývoju a zabraňovať nárastu problémov.

Kľúčové slová:

učiteľ, odborná a pedagogická spôsobilosť, vzdelávacie reformy, trendy zmien, premeny školy, prestíž učiteľského povolania, stratégie vývoja, profesijný štandard.

Resumé:

Meno a priezvisko autora: doc. RNDr. Vladislav Rosa, PhD.

Pracovisko: Štátna školská inšpekcia

Pracovná pozícia: hlavný školský inšpektor

Kontakt: rosa@ssiba.sk

Názov príspevku: Učiteľ a jeho profesia – problémy a perspektívy

Článok sa venuje problematike učiteľa z pohľadu jeho profesijného a spoločenského postavenia, požiadaviek a kritérií na hodnotenie jeho činnosti. Na základe analýz domácich aj zahraničných koncepčných a programových materiálov a využitia domácich aj zahraničných výskumov sa pokúša charakterizovať súčasný stav a načrtnúť reálne východiská a nevyhnutné opatrenia na vytvorenie podmienok  na začatie vzdelávacej reformy v súlade s MILÉNIOM – Národným programom výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike. Poukazuje na nezdravú diverzifikáciu prípravy budúcich učiteľov na slovenských vysokých školách, interpretuje aktuálne trendy určovania „novej“ funkcie školy a úloh učiteľa v nej. Ďalej prostredníctvom faktorov ovplyvňujúcich postavenie učiteľov analyzuje podmienky – všeobecné aj špecifické pre Slovensko – pre načrtnutú novú rolu učiteľov. Charakterizuje „scenáre“ možného vývoja, pripravené a diskutované na medzinárodnej úrovni ako impulzy pre systémové riešenie skúmanej problematiky.  

Článok uverejnený v časopise Pedagogické spektrum, máj 2003.