Návrat na detail prednášky / Stiahnuť prednášku / Trnavská univerzita / Pedagogická fakulta / Teória Výchovy a Vzdelávania

poznamky-TVV (tvv_poznamky_ja.doc)

1.

SOCIÁLNE POSOBENIE (rozdelenie podľa Šveca)

sociálny = spoločenský

1. je to vplyv sociálneho prostredia na človeka, vplyv faktorov sociálneho prostredia,
2. poznáme 3 základné typy:

1. SOCIALIZÁCIA – vplyvy prostredia v najširšom zmysle slova,  tieto vplyvy môžu

                                 byť:  plánované (učitelia) – neplánované

                                         pozitívne – negatívne

                                         organizované (škola) – neorganizované (kamaráti)

2. AGÓGIA – z gr. agogé – viesť niekoho k niečomu

                  - tzv. sociálne vedenie

                  - sú to sociálne vplyvy so zámerným charakterom

                  - môže byť pozitívna aj negatívna

                  - negatívna agógia – napr. reklama (zámerne ovplyvňuje ale nerozvíja)

                - demagógia – politický pojem – zámerné zavádzanie

3. VÝCHOVA

- cieľavedomá kultivácia osobnosti

- má pozitívny zámer

(otázka v teste bude, že v čom sa tieto tri termíny odlišujú – v b/ ide len o zámerné vplyvy)

2. SOCIALIZÁCIA (otázka na teste - charakteristika)

1. proces interaktívneho učenia v daných sociálnych podmienkach
2. proces včleňovania jednotlivcov do svojej komunity so špecifickou kultúrou, tento proces včleňovania môže byť tými, ktorí sú socializovaní tak uvedomovaný ako aj neuvedomovaný
3. socializácia môže mať celospoločensky pozitívne, ale aj negatívne efekty a môže prebiehať v organizovaných alebo neorganizovaných podmienkach
4. základnou socializačnou skupinou je mládež

TYPY SOCIALIZÁCIE (otázka)

1/ HETERONÓMNY

   – efekt je spôsobený vplyvom vonkajšieho prostredia, socializovaný človek ho neovplyvňuje

1a/ PRIMÁRNA (prvotný – základný)

                 - ide o socializačné procesy v prvých rokoch životy (raná socializácia v detstve)

                         - prebieha najmä v rodinnom prostredí

                - neovplyvniteľné vplyvy

                - rozvoj rečových a jazykových schopností, rozvoj sebaoblužných činností,

                      kladú sa základy mravných vlastností človeka

        1b/ SEKUNDÁRNA

- je to socializácia v inštitúciach

                - ak dieťa neuspeje v primárnej socializácii, nemôže prejsť k sekundárnej

                 - dieťa si osvojuje pravidlá verejnéh života

                - dieťa vstupuje do iných emocionálnych vzťahov ako v primárnej

2/ AUTONÓMNY

    – popud na formovanie vychádza z osoby samej – sebasocializácia

    - nazýva sa aj anticipačná socializácia

    - je to typ uvedomelej socializácie

    - jednotlivec si vedome osvojuje normy, hodnoty a vzorce správania skupiny, ktorej sa chce

      stať členom (predvídam členstvo v určitej skupine a vopred sa tak správam)

  /negatívny – žiak ZŠ sa oblieka ako skinheads, pozitívny – študent medicíny sa práva ako Dr/

3/ RETROAKTÍVNY

    – spätne pôsobiaca socializácia

5. sú to socializačné vplyvy kedy deti formujú dospelých
6. tzv. opačný typ socializácie

FÁZY SOCIALIZÁCIE (etapy)

otázky – aké prostredie je charakterické pre akú fázu? osoby, kt. sú z daného prostredia kľúčové pre dané fázu?

3. VÝCHOVA

- formálne plánovaná, organizovaná a vyhodnocovaná interaktívna činnosť učenia na účely

 rozvojového učenia sa jednotlivcov alebo skupín

- v užšom zmysle – rozvoj citov, emócií, postojov – afektívna oblasť

- v širšom zmysle – rozvoj aj kognitívnej a senzomorickej oblasti

- rozdelenie výchovy podľa Šveca: kognitívna výchova – vzdelávanie

                                                       afektívna výchova – vychovávanie

                                                       senzomotorická výchova – výcvik

KOGNITÍVNA VÝCHOVA

– rozvoj znalostí najmä v pobode učiva (fakty, data, pravidlá, princípy, zákony)

- rozvoj intelektovýchh schopností (jazykové a rečové, zložitejšie myšlienkové operácie – analýza-syntéza-dedukcia-indukcia-porovnávanie-pochopenie zmyslu-schopnosť aplikovať poznatky-transfer vedomostí)

AFEKTÍVNA VÝCHOVA

- nonkognitívna

- mravná-citová-vôľová výchova

- rozvoj motivačno-postojových chrakteristík dieťaťa ako sú prosociálnosť, záujmy, hodnoty,

 angažovanosžť, svetonázor, …

SENZO-MOTORICKÁ VÝCHOVA

- rozvoj pohybových schopností

- koordinácia, skĺbenie tela+predmetu

UČENIE

. proces rozvojovej zmeny v znalostiach, schopnostiach, postojoch a v iných osobnostných vlastnostiach jednotlivca (v podstate vo všetkých oblastiach), ktorá sa prejavuje v následných zmenách v činnosti, výkone, správania sa pod vplyvom skúseností s okolitým prostredím (zmeny môžu byť aj bez vplyvu  -vývoj dieťaťa ako sa učí chodiť, sedieť)

- učenie môže byť – náhodné (incidentálne) –mimovoľné, neplánované

                        - zámerné (intencionálne) – chcené, cieľavedomé

                        - sebaučenie a tebaučenie

TYPY VÝCHOVNÉHO POSOBENIA

1/ PRIAME

- kontakt vychovávateľa a yychovávaného je bezprostredný

- typické pre deti mladšieho šk. veku (nemajú ešte limity) – treba im povedať čo robiť a nerobiť

- potrebné pre deti so špeciálnymi potrebami

- u starších detí – mládeže – sa už priame výchovné pôsobenie neosvedčuje

2/ NEPRIAME

- kontakt nie je bezprostredný, ale sprostredkovaný

- nevychovávame priamo, ale organizujeme podmienky, z ktorých sa dieťa poučí – dieťa si myslí, že sa učí z vlastnej skúsenosti

4.  FÁZY VÝCHOVNÉHO PROCESU

1/ SITUAČNÁ

- dieťa je vystavené rôznym druhom situácií, ktoré musí zvládnuť

- dieťa je konfrontované so situáciou a učí sa ju zvládnuť

- kontakt s cudzím dospelým

2/ FIXAČNÁ (upevnenie)

- požadované formy správania sú dospelými upevňované

- dieťa si ich zafixuje a vytvorí si návyky

- vznikajú ustálené reakcie

3/ GENERALIZAČNÁ

- dochádza k vytváraniu zovšeobecnených myšlienkových modelov situácií

- dieťa vie ako sa má správať aj bez toho, aby bolo priamo v tej situácii

- dieťa už vie so situáciami manipulovať

4/ OSOBNOSTNE-INTEGRAČNÁ

- ide o budovanie svedomia a morálnych a mravných vlastností

- dieťa vie ako sa má správať, keď to nie je v súlade s jeho myslením, tak to neurobí

- do správania jedinca vstupuje osobnosť

PRIEBEH VÝCHOVNÉHO PROCESU

požadovanie

vysvetľovanie

uplatňovanie

interiotrizácia

presvedčenie

5. ZÁKLADNÉ KONCEPCIE – HISTÓRIA

Rozlišujeme 3 zákl. hist. prestavy o človeku (vychádzajú z dobových pohľadov na človeka):

1/ grécko-antická – základným cieľom je človek rozumný a harmonický

2/ židovsko-kresťanská – základným cieľom je človek zbožný

3/ novoveká-prírodovedká – základným cieľom je človek pracujúci a tvorivý

1/ Zoon logon echon

- podľa Aristotela je človek bytosť hovoriaca a naslúchajúca (chce preniknúť do podstaty bytia)

- po latinsky animal rationale – rozumné zviera

- kľúčová schopnosť – rozmýšľať

- táto koncepcia chce pochopiť človeka a jeho harmóniu

- výchova bola zameraná na rozvoj rozumu a rozumových schopností

- vyučovali sa predmety – filozofia – matematika – rétorika

- výchova sa nechápanla ako keždodenný proces,ale zaoberali sa ňou v určenom čase – scholé (voľný čas) – čas mimo vyťaženosti bežným životom

- výchova sa chápala ako niečo vyššie – nadzmyslové

- výchova mala metafyzický character – išlo o pochopenie sveta ako harmónie, o niečo vyššie

2/ imago dei – obraz boží

- výchova má afektívny character

- základným účebným textom je Biblia

- základné pravidlá správata – desatoro

- cieľom výchovy je splynutie s bohom

- meditácia

- education – vyvedenie z niečoho – vyvedenie z bežného života

- výchova má transcendentálny character

- výchova sa nedeje denne, ale vo vymedzený deň (kresťania-nedeľa, židia-sobota)

3/ ego cogito – mysliaca bytosť

   homo faber – človek vyrábajúci nástroj

- R. Descartes – zmenil význam tradičného slova subjekt – začal ním označovať človeka

- výchova stráca transcendentálny character – základom bytia je človek – bytosť rozumná

- podľa tejto koncepcie človek nežije v božej pravde, ale sám konštruuje zmysel bytia, človek dáva zmysel a určuje pravidlá

- výchovu považuje za process každodenný -zriadenie povinnej školskej dochádzky

- výchova má slúžiť k tomu, aby sa deti naučili používať nástroje, ktoré sú v danej spoločnoti

- Darwin – evolučná teória, človek vie vyrábať nástroje a to je jeho výhoda oproti iným živočíchom a treba ju rozvíjať výchvou, jeho teórie prebrali marxisti

6. PEDAGOGICKÉ KONCEPCIE /podľa pohľadu na vychovateľnosť človeka/

PESIMISTICKÉ

7. neveria vo vychovávateľnosť človeka
8. podľa nich nie je výchova dôležitá - dôležitejšie sú vnútorné dispozície a vrodené predpoklady
9. väčší význam vo výchove pripisujú vnútorným faktorom – tie zapríčiňujú, že sa č vyvíja
10. nazývame ich aj endogenistické (vnútorné)- nativistické (faktory dedičnosti)

Predstavitelia:

J.J.ROSEAU – založil tzv. negatívnu výchovu (dospelý sa zriekne akýchkoľvek ambícií vychovávať dieťa, teda nevychováva), podľa neho treba nechať dieťa rásť – nezasahovať

L.N.TOLSTOJ – vychádzal z Roseauových téz, založil experimentálnu škole v Jasne Poľane

ELEN KEY – hlásala myšlienku- treba nechať prírodu, aby pomohla sama sebe – čiže dieťa sa bude vyhocávať same

PSYCHOANALYTICKÁ VÝCHOVA

S. FREUD – neuvedomené pudy a potreby určujú priebeh života, ak sú potláčané v dospelosti spôsobujú vážne neurotické choroby

A.GESELL – zač. 20. st. – dieťa sa narodí s vrodenou múdrosťou pochádzajúcou z prírody

Smer EXISTENCIONALIZMUS – dieťa sa dokáže “samovychovávať”

Alternatívne prúdy v pedagogike – M. Montesori, A.S.NEILL (summer hill)

HUMANISTICKÁ PSYCHOLÓGIA

C. Rogers – “aktualizačná tenedencia”  každý má vrodenú tendenciu na rozvinutie svojich potenciálov , CCT prístup – PCA prístup zameraný na osobu – osobnostný prístup

A. Maslow

7. PEDAGOGICKÉ KONCEPCIE  - OPTIMISTICKÉ (exogenistické)

11. dúfajú vo vychovateľnosť človeka, hovoria o nevyhnutnosti výchovy, hovoria o vonkajších vplyvoch na výchovu človeka
12. 2 základné pramene argumentácie:

I/ Nietzsche, Schopenhauer

- danosť človeka je negatívna – treba ho formovať výchovou  

- človek má vrodenú snahu (negatívnu) uspokojovať svoje potreby bezohľadne

- nativisticko-iracionalistický smer

II/

- človek nie je ani negatívny ani pozitívny ale rodí sa nevyhranený voči svojmu prostrediu, ktoré ho formuje buď negatívne alebo pozitívne

- človek je otvorený voči vplyvom vonkajšieho prostredia

Oba tieto pramene hovoria, že je potrebné sociálne prostredie, aby sa človek stal človekom.

ETOLÓGICKÉ KONCEPCIE (zaoberá sa správaním človeka a iných živočíšnych druhov)

NIETZSCHE -  človek je inštinktívne nehotové zviera – inštinkt predurčuje správanie, človek sa rodí s menším počtom inštinktov a preto je viac otvorený k vplyvom prostredia

M.UEXKULL – hovorí o biologickej nedostatočnosti človeka

A.GEHLEN – hovorí o inštinktovej redukcii, človek má len nešpecifické inštinkty, nemáme inštinkty ktoré určujú našu životnú dráhu, človek má nedostatočnosť orgánov ktoré by ho chránili pred nepriaznivými vplyvmi okolia (nie sme chránení proti zlému počasiu, nemáme útočné orgány, nie sme dostatočne rýchli – neujdeme, máme slabé zmysly), sme teda viac než iné živočíchy vydaní vplyvom okolitého prostredia – sme zaťažení, toto zaťaženie sme odľahčili tým, že sme si svoje prostredie prispôsobili sebe a svojim potrebám (tvoríme kultúru a nástroje, kultúra sa traduje prostredníctvom výchovy)

L.PORTMANN – porovnával správanie ľudských mláďat s inými, hovorí že človek je narodení fyzilogicky predčasne – že sme nehotoví, príklad typický druhový znak človeka je,ž e chodí po 2,

ale s týmto znakom sa nerodíme, ďalší znak – reč – tiež sa s ním nerodíme. )

Vďaka tomu, že sa rodíme takýto “nehotoví” a teda aj náš mozog je “nehotový”  máme šancu sa viac naučiť – sme otvorení pre výchovu

3/ REALISTICKÉ

- hovoria, že ani dedičnosť ani prostredie neprevládajú, ale oba tieto faktory majúurčitý podiel,

- vychádzajú z praxe

- predstavitelia Schleiermacher, Vygockij

- pomer medzi dedičnosťou a prostredím je u každého iný – nedá sa určiť na %

- dôležité je identifikovať faktory dedičnosti a s nimi zosúladiť výchovné pôsobenie (zistiť sklony a danosti dieťaťa a skĺbiť s nimi výchovu)

- dôležitá je súhra dedičnosti a prostredia a zabezpečenie súhrnu táchto faktorov

- výchova sa môže odohrávať len v medziach vnútorných potenciálov človeka a pre rozvoj daných vnútorných potenciálov je kľúčové otpimálne usporiadnie prostredia a výchovy

- dané potenciály sú uskutočňované a vyvolávané až výchovou a výchova je nimi limitovaná

(otázky aký typ prejavu má endogénny spôsob?pôvod? – fázy vývinu pohybu do 3 rokov dieťaťa

Exogénny – pohyb ako byciklovanie, korčuľovanie)

8.

KONZERVATIVIZMUS vo výchove

13. KDH
14. štruktúra predmetvo  - vynechať sexuálnu výchovu
15. podpora štátnych škôl – nie alternatívne spôsoby váučby (napr. doma)
16. -presadzovanie náboženstva

LIBERALIZMUS

17. aby každá škola by učila to čo chce a ako chce
18. výbaer učiteľa a spôsob výuky
19. deautorizácia učiteľa
20. dekokratizovať sector vzdelávania

ALTERNATIVIZMUS

21. neanalytický prístup
22. iné prostriedky, iné metódy ako v bežných školách
23. pri takomto spôsobe výuky neexistuje overenie kvality vzdelávania

SOCIÁLNE TEÓRIE VZDELÁVANIA (otázky – podstaty terórií a predstavitelia

    Transformácia, ktorou by vzdelávanie malo prejsť, má širší sociálny rozmer. Hlavnou úlohou vzdelávania je podľa týchto teórií premena – rekonštrukcia spoločnosti. Zástancovia týchto smerov tvrdia:

- škola ako inštitúcia, je prekonaná, pretože sa opiera o spôsob organizácie spoločnosti typický pre industriálnu epochu. Je potrebné zbaviť sa industriálneho prístupu k organizácii školy.

- náš každodenný život v sebe nesie vážne príznaky ekologickej, sociálnej a kultúrnej krízy. Pri vzdelávaní je preto potrebné mať tieto problémy na pamäti a reagovať na ne.

- žiak musí získať nástroje v afektívnej, intelektovej a psychomotorickej oblasti, tiež napr. schopnosť imaginácie.

    Vzdelávať znamená podporovať vznik nových nástrojov určených k premene sveta, znamená dať žiakom prostriedky k transformácii reality, zaisťovať vývoj nás všetkých, znamená to žiť.

Teórie vzdelávania so základom v úvahách o príprave detí pre často radikálne transformácie kultúry a spoločnosti sú tri :

a/ inštitucionálne a samosprávne pedagogiky (60., 70. roky 20.stor.)

b/ pedagogiky „prebúdzania uvedomenia“ (Freire, Shor, Giroux)

c/ ekosociálne teórie (J.GrandMaison, J.de Rosnay, E.Jantsch, A.Toffler)

A/ Inštitucionálna pedagogika /G-Lapassade,M.Lobrot,P.Kaepelin,J.Ardoino,R.Hess/

1. je hnutím za pedagogické zmeny (60., 70.-e roky)
2. ciele boli spoločenské – rekonštruovať spoločnosť, spochybniť kapitalistický poriadok, zaútočiť na rozdelenie ľudí podľa spoločenských tried, zbaviť sa byrokratických inštitúcií
3. vznikli pedagogické teórie útočiace na slabosti školských a spoločenských inštitúcií a na tradičnú pedagogiku a didaktiku
4. začiatok týchto teórií - pedagogika fr. pedagóga Célestina Freineta –tiež A.S.Makarenko
5. inštit.pedagogika hľadá svoje zdroje v anarchistickej pedagogike Nemecka tridsiatych rokov, v skúsenostiach škótskeho pedagóga A.S.Neilla a v inštitucionálno kritických skúsenostiach
6. zrodila sa z rôznych zdrojov, ktoré majú isté spoločné stránky a vzájomne sa ovplyvňovali.

Sociálno psychosociologický prúd   /G-Lapassade,M.Lobrot,R.Louran/

7. je charakteristický myšlienkou pedagogickej samosprávy, v jeho úvahách prevládajú odkazy na sociológiu
8. usiluje sa o zrušenie formatívnych vzťahov medzi vyučujúcimi a vyučovanými, medzi vládnucimi a ovládanými a kritizuje súčasné spoločenské a školské systémy, pričom poukazuje na ich slabiny
9. samospráva chce byť nástrojom analýzy protikladov školského systému a objasňovania politických a sociálnych príčin týchto protikladov.
10. keďže školská organizácia je sociálnym systémom, ktoré má tie isté charakteristiky ako spoločnosť, usiluje sa o vznik samosprávnej spoločnosti bez vládnucej triedy
11. pedagogická samospráva však nie je nezávislá na politickej samospráve ale závisí na nej
12. ide totiž o to, aby sa odstránilo rozdelenie na riadiacich a riadených, o potvrdenie schopnosti ľudských bytostí organizovať sa kolektívne bez sociálnych tried, bez byrokracie, bez štátu
13. G.Lapassade – definuje samosprávu ako „systém organizácie obyvateľstva a jeho sociálneho života, v ktorom organizácia a správa prestávajú byť súkromným vlastníctvom niektorých a stávajú sa kolektívnym vlastníctvom
14. Inštitucionálna pedagogika a pedagogická samospráva sú v zásade definované ako kritika kapitalistickej spoločnosti a pravidiel jej fungovania
15. Ich cieľom je sociálna zmena koncipovaná na základe marxistického pohľadu na spoločnosť
16. pedag.samospráva musí byť chápaná ako systém vzdelávania, v ktorom sú formatívne vzťahy principiálne zrušené
17. o tom, ako má vzdelávanie vyzerať, rozhodujú samotní žiaci, ktorí ju tiež riadia a spravujú
18. najprv mala pedagogická samospráva aj iný cieľ, a to kritiku existujúceho systému s poukazom na jej slabosti
19. problém školskej organizácie nie je obmedzený len na samotnú organizáciu, v organizácii škôl sa intenzívne prejavuje obecná kríza spoločnosti

Psychoanalytický prúd  /J.Oury, A.Vasquez//

20. inštuticionálna pedagogika je ovplyvnená nielen marxizmom, ale aj podobou klinickej psychológie
21. tento prúd tvrdí, že duševná choroba má viac sociálny charakter, než sa obecne predpokladá
22. terapeuti, ktorí pracujú v inštitúciách, sú v skutočnosti väzňami systému, určitého súboru organizačných foriem, pravidiel a postojov
23. učiteľ sa nachádza v rovnakej situácii
24. tento pohľad sa sústreďuje na reorganizáciu vzťahov v triede a v inštitúcii s tým, že berie ohľad na prejavy nevedomia
25. sú tu v značnej miere používané techniky skupinovej intervencie a prítomný je aj Rogersovský vplyv

Inštitucionálna pedagogika a nedirektívnosť /G-Lapassade,Guiraud, Rogersa

26. nemôžeme miešať inšt.pedagogiku s rogersovskou pedagogikou, pretože majú rozdielne ciele
27. samospráva znamená odhalenie inštitucionalizovaného násilia
28. zmyslom nedirektívnosti je zlepšenie klímy alebo vytvorenie lepších vzťahov
29. nedirektívna metóda (Rogers, USA), spočíva v uvedení osoby alebo skupiny osôb do situácie, v ktorej môžu riešiť svoje problémy, pričom je im uľahčená komunikácia v skupine
30. princíp formulovania požiadavky tvorí os nedirektívnej pedagogiky
31. jednotlivcovi prináleží iniciatíva a voľba
32. táto voľba je však podmienená politickými, ideologickými a ekonomickými podmienkami, v ktorých inštitúcie existujú
33. Rogersova perspektíva nezahŕňa dimenziu kritiky inštitúcií a neobsahuje ani politické uvedomenie

Paradox inštitucionálnej pedagogiky

34. v 70. rokoch sa zvýšil vlyv teórie „symbolického násilia“ a sociologických myšlienok
35. P.Bourdieu a J.C.Passeron vytvorili pojem symbolického násilia, ktorému sa darí vnútiť isté významy, pričom zakrýva pomery síl, ktoré sú základom jeho sily
36. charakteristiky moci sú: zakladá sa na vzťahoch, ktoré v danej chvíli charakterizujú pomer medzi skupinami, je kultúrna – vymedzuje významy aby boli vnútené a reprodukované a iné významy vylučuje a nakoniec používa skrývanie – opiera sa o inštitucionalizovanú nevedomosť
37. každá pedagogická činnosť je symbolickým násilím (R. Barbier) – priebeh tohto procesu vyžaduje isté podmenky:

1.  vysielač (zdroj, pedagogická inštancia)
2.  prijímač (adresát)
3.  pedagogická činnosť založená na legitímnom donucovacom práve (pedagogickej autorite), ktorá umožňuje výkon pedagogickej práce
4.  princíp produkujúci schémy myslenia, vnímania, hodnotenia a činnosti (dnes sa tento princíp nazýva organizačná kultúra)

38. inštitucionálna pedagogika sa tak ako ostatné pedagogiky chová dominantne
39. tiež skrýva a nevyslovuje svoje predpoklady, ktorými sú : presvedčenie, že samospráva je najlepšia sociálna organizácia a že existuje hierarchia vedenia
40. každá pedagog.činnosť je symbolickým násilím, pretože ten kto „vysiela“, vnucuje tomu, kto „prijíma“, istú formu myslenia alebo spracovania informácie.

B/ Pedagogiky prebúdzajúce vedomie

41. sú to vzdelávacie teórie, ktorých cieľom je zvýšiť vnímavosť žiaka alebo študenta k úlohe sociálneho činiteľa
42. je reprezentovaná dvoma skupinami mysliteľov:

1. myslitelia sledujúci perspektívu pôvodne popísanú P.Freirom
2. myslitelia kritickej pedagogiky

43. zástupcovia tejto teórie: M.Sapon-Schevin a N.Schniewind

I . Paulo Freire /nar.v  Brazílii 1921

44. konštatoval vplyv sociálnych rozdielov na učenie sa jazykov
45. vyvinul metódy vzdelávania rodičov a učiteľov, ktoré privádzali vzdelávané osoby k úvahám o vlastnej sociálnej a kutúrnej situácii
46. je praktikom vzdelávania
47. vypracoval pojem pedagogiky „prebúdzajúcej uvedomenie“
48. navrhol kritické pojatie kultúry – ide o konflikt rôznych kultúr s všemožnými problémami, ktoré je treba vyriešiť, ak máme dúfať v lepší život na našej planéte
49. konštatoval, že prostý človek bol vždy vládnúcimi triedami utláčaný a obmedzovaný
50. problém, ktorý chce Freire vyriešiť, je pomôcť ľuďom nasmerovať vývoj k demokraci
51. riešením je vzdelávanie, ako demokratické praktizovanie slobody, ktorá spočíva na použití aktívnej metódy založenej na dialógu

PRVKY METÓDY:

1. Dialóg

52. dialóg podporuje komunikáciu na rozdiel od antidialógu
53. potrebujeme pedagogiku komunikácie, aby sme premohli antidialóg, v ktorom chýba láska a kritický úsudok
54. dialóg chápe Freire ako vzťah založený na sympatii, v ktorom prevláda láska, nádej, viera, dôvera a kritický úsudok
55. dialogická činnosť vedie k sociálnej a politickej zodpovednosti človeka
56. dialóg je výzva nadvláde
57. pri vzdelávaní sa vychovávateľ zaväzuje, že bude konštruovať poznanie so svojim žiakom v permanentnom dialógu

    2. Zakotvenie v realite

58. druhou charakteristikou je zakotvenie v realite
59. ide o pedagogiku, ktorá je situovaná v konkrétne, v zdravom rozume a v každodennom živote žiakov
60. ide o vytvorenie vzťahu medzi vedeckým poznaním a poznaním každodenného zdravého rozumu

3. Tvorba svojej vlastnej kultúry

61. pojem alfabetizovať - prehlbovať u ľudí vedomie ich kultúry a nutnej účasti každého človeka na demokratickom a kolektívnom vytváraní kultúry a histórie
62. alfabetizovať sám seba znamená získavať jazyk, ktorý má pre mňa zmysel
63. úlohou učiteľa je nachádzať a znázorňovať typické situácie patriace ku každodennému životu žiakov, ktoré medzi týmito žiakmi vyvolajú významuplnú debatu – tento postup nazývame kodifikácia
64. takáto debata sa odohráva v krúžku kultúrnych diskusií a interpretácie z nej plynúce sú dekodifikované
65. pracujúci človek je teda aktívnym činiteľom vo svojom učení
66. úlohou vychovávateľa je viesť dialóg, predkladať konkrétne príklady a navrhovať nástroje, pomocou ktorých sa jedinec utvára, učí a hovorí o svojom vlastnom svete

4. Výchova ku kritickému mysleniu

67. žiak si uvedomí problémy spoločnosti, v ktorej žije
68. táto problematizácia musí byť kritická a musí sa týkať skúsenosti, ktorá je žiakovi vlastná
69. žiak si musí uvedomiť hodnoty, ktoré interiorizoval
70. musí vládnucu ideológiu demystifikovať, oslobodiť sa od hodnôt vládnúcej triedy a vytvoriť si „obdivný“ pohľad na vlastnú kultúru

5. Výcvik pre sociálnu intervenciu

71. vzdelávať znamená žiaka istým spôsobom nasmerovať
72. ide o to dať mu také vzdelanie, ktorá mu umožní byť sociálnym aktérom
73. sloboda je (Freire) vo svojej podstate sociálnou hodnotou, nemôže byť obmedzovaná na individuálne vedomie
74. Freire navrhuje teóriu vzdelávania, ktorá je v samotnom základe prepojená so sociálnou praxou
75. predstavuje vzdelávanie ako ohnisko kultúrnej revolúcie

II. Pedagogiky oslobodenia

76. na Freira nadviazal  v USA I.Shor – zameral sa na sociálnu problematiku vzdelávania, vypracoval konkrétnu predagogicku prehlbovania sociálneho vedomia človeka
77. koncipuje pedagogiku oslobodenia tak, že ide o to dať žiakovi schopnosti k premene spoločnosti
78. P oslobodenia – kritická a demokratická P sústredená na človeka a premenu spoločnosti
79. Charakteristika Shorovej pedagogiky oslobodenia:

1. Participácia – má miesto všade v spoločnosti, jedinec a spoločnosť sa navzájom vytvárajú
2. Afektívne a kognitívne učenie – je treba, aby výuka bola oslobodzujúca a opierala sa o participáciu – učenie nemôže vychádzať z negatívnych pocitov frustrácie alebo závisti
3. Žiak kladie otázky – otázkami sa dáva pedagogika do pohybu, žiak si vytvára  kritickejší pohľad na spoločnosť, otázky – rozvoj dialógu medzi žiakom a učiteľom
4. Multikultúrna výuka – P musí brať primárne ohľad na kultúrne, sociálne a jazykové i rasové rozdiely
5. Dialóg – pedagogika musí mať podobu kritického dialógu, učiteľ nepredáva žiakom poznatky, ale hovorí s nimi o témach, ktoré ich zaujímajú
6. Desocializácia žiakov – podieliť sa so žiakmi o svoju moc
7. Demokratická výuka – umožňuje žiakom slobodne sa vyjadrovať, prejaviť navonok svoje ciele
8. Spoločenstvo bádateľov – aby žiaci robili seriózne výskumy, v škole nie sú len na to, aby poznatky prijímali
9. Interdisciplinarita – je treba vyhnúť sa tomu, aby výuka jazykov bola izolovaná v jednej jedinej disciplíne, rozdelenie na jednotlivé predmety je významnou prekážkou, ktorú treba prekonať interdisciplinárnym vyučovaním
10. Sociálna akcia – pedagogiku nemožno obmedziť na triedu, musí vyústiť do zásahu do usporiadania spoločnosti

Etapy stratégie pedagogiky oslobodenia

1. Kladenie otázok
2. úvaha o problémoch
3. Spísanie prvého pojednania
4. Predloženie správy skupiny
5. Syntéza a nová formulácia problematiky
6. Spísanie druhého pojednania
7. Druhý dialóg s triedou
8. Prínos nových didaktických prostriedkov
9. Hodnotenie
10. Dialogický výklad
11. Odovede žiakov
12. Riešenia a projekty

80. III. Kritická pedagogika /autori: Ellsworth, Aronowitz, Beyer, Apple, Pinar, Roman/

Historický prehľad

81. nachádza sa medzi tromi tendenciami: a/ ortodoxný marxizmus

                                                                        b/ nové sociológie vzdelávania

                                                                        c/ kultúrne štúdie

a/ Ortodoxný marxizmus

82. marxizmus vytvoril jazyk, ktorý umožnil kritiku funkcie školy v našej spoločnosti
83. marxisti naznačujú, že škola je mechanizmus reprodukcie a selekcie, ktorého funkciou je udržanie výhod vládnucej triedy

b/ Nové sociológie vzdelávania

84. dielo M.F.D.Younga ponúklo nový smer nazvaný nová sociológia vzdelávania
85. výraz nová.soc.vzdel.bol zavedený Gorbuttom
86. táto teória ponúka radikálnu kritiku vzdelávania uskutočňovaného v rámci školských systémov
87. jej význam spočíva v tom, že základným kameňom sociológie vzdelávania urobila proces výberu určitých poznatkov a zamlčovanie iných, uskutočňovaný učiteľmi v triedach
88. NSV sa zaujímala o otázku nerovnosti v školách, hovorí že učiteľ by mal byť strojcom spoločenským zmien

C/      Ekosociálne teórie

89. zaoberajú sa problémami v širšej perspektíve, makroproblémami spôsobenými našimi sociálnymi, ekonomickými, politickými,  a kultúrnymi štruktúrami
90. návrhy na zmenu vychádzajú z globálneho pohľadu na vzťahy medzi jednotlivcom a spoločnosťou a prírodou – preto hovoríme o ekosociálnych podľadoch na vzdelávanie
91. v súčasnosti prebieha veľká industrializácia našejspoločnosti – pokiaľ chceme zaistiť zdravý vývoj jednotlivca, spoločnosti a prírody, musíme uskutočniť zásadné zmeny – ekologické myslenie sa musí stať nutnosťou na úrovni globalnej organizácia života na Zemi.
92. riešenie týchto problémov – väčšia starostlivosť o životné prostredie, zvýšenie efektivity školstva – riešenie spočíva v objavení nového pohľadu na svet
93. otázky vzdelania je potrebné premyslieť a to nie na základe vizier priemyselnej civilizácie, ale na základe globálnejšieho pohľadu na vývoj Zeme – vzdelanie musí slúžiť romu, aby bola pre našu planétu objavená nova budúcnosť
94. tieto teórie nie sú konzervatívne, majú tendenciu útočiť na spiatočnícku kultúru a tradicionalistov pokladajú za ľudí neuvedomelých a námesačných

Táto kapitola má ešte ďalšie podkapitoly, ale podľa mňa toto stačí – komu sa máli, nech si to doplní

AKADEMICKÉ TEÓRIE

Kvalitné vzdelávanie je problém

95. ide o teórie, ktoré definujú také charakteristiky všeobecného vzdelania, ktoré má žiakovi umožniť, aby sa stal široko kultivovaným človekom
96. existuje presvedčenie o nedostatočnej kultúrnosti študentov, ktorá plynie z nevyhovujúceho všeobecného vzdelania a často tiež z predčasnej špecializácie učiva predmetov vyučovaných na vysokej škole

Pedagógovia konštatujú stroskotanie snáh školy

97. dvadsiate storočie je charakteristické informačnou explóziou a úplným nepochopením zmyslu skutočnosti
98. v 60 r. 20. st. – odsunutie klasickej kultúry na 2. miesto – spôsobili to masmédiá a demokratizácia vzdelávania
99. rýchly vývoj poznania v rôznych oblastiach stále viac zťažuje pohľad na celok
100. dnešní profesionály, inžinieri, advokáti a vedci sú vycvičení, ale nekultivovaní barbari (šp. filozof Ortega y Gasseta, tiež M. Henry)

Návrat kyvadla

101. 80., 90. roky v USA znamenali návrat tradicionalistických, generalistických a elitárskych teórií vzdelávania
102. objavilo sa želanie vrátiť sa k súťaživosti, k podpore vynikajúcich jedincov
103. myšlienka všeobecného vzdelávania a vzdelávania viac rešpektujúceho naše kultúrne dedičstvo nie je nová, v rôznych obdobiach dejín nachádzame pokusy o zmenu obsahov výuky
104. v roku 1936 Hutchins tvrdil, že demokracia nevyžaduje aby vysokoškolské štúdium bolo dostupné všetkým, je možné prístup k nemu vyhradiť tým, ktorí majú záujem a prejavujú schopnosti pre intelektálnu prácu
105. v roku 1959 sa M.Van Doren vyjadril, že humanitné vzdelanie a najmä klasické diela, predkladajú vynikajúce vzory
106. objavuje sa tvrdenie, že inštitúcie musia podporovať vysokú úroveň akademickej motivácie a náročnej intelektuálnej činnosti
107. je požadovaná vysoká náročnoť štúdia a preto sa dáva prednosť elite

Zníženie kvality vzdelávania /Joly, Bloom, Morin a Brunet/

108. stojíme pred problémom údajného zníženia kvality prípravy mladých ľudí
109. úroveň nebezpečne klesá, vytvárame demokraciu vycvičených ignorantov
110. ľudia už nevedia napísať niekoľko viet, ktoré by dávali zmysel
111. idea znižovania kvality prípravy mladých ľudí a to najmä v predmetoch ako literatúra, materinský jazyk a filozofia, sa neustále vracia /Léger/
112. osnovy univerzitnej výučby trpia príliš veľkou špecializáciou a to má škodlivý vplyv na prípravu študentov a obmedzuje ich vzdelanosť na príliš špecifické poznatky /Baudelot a Establet/

Dve tendencie návratu ku klasickým akademickým teóriám

113. existuje veľký počet ľudí, ktorí zdôrazňujú význam všeobecného vzdelania
114. dve významné tendencie:

1. tradicionalistická teória – obsahom výuky má byť súhrn poznatkov nazývaných klasické či tradičné (ide o vyučovanie o minulosti, výuka orientovaná na klasickú kultúru
2. menej tradicionalistická – patria sem rôzne teórie spočívajúce na jednom zjednocujúcom koncepte a tým je všeobecné vzdelanie, ktoré sa sústreďuje predovšetkým na prítomnosť

TRADICONALISTICKÉ TEÓRIE

Vlyv kultúry gréckej a latinskej

115. tradicionalisti sa opierajú o idey a hodnoty, ktorým v behu storočí čas dodal lesk a ktoré dosiahli istý stupeň zrelosti
116. tento kultúrny základ býva nazývaný grécko-latinským humanizmom
117. za klasické je považované to, čo je výsledkom postupného ujasňovania pojmov /Domenach/
118. v prvej pol.20.stor. – prevládali odkazy na tomizmus a Aristotela
119. teraz sa tradicionalizmus odvoláva skôr na grécky a latinský humanitný odkaz alebo na renesanciu, než na stredovekú scholastiku, práve v renesancii si človek uvedomuje svoje individuálne potreby a svoje hodnoty
120. kult antiky sa stáva módnym (Petrarca, Poggio, Valla, Erasmus)
121. klasická kultúra inšpirovaná humanizmom bola dlhú dobu základom výučby vo Francúzsku a USA
122. vzdelanie musí byť klasické a humanistické

Konzervatívna kritika / Power, Houssaye, Bloom/

123. konzervatívni teoretici veľmi prihliadajú na hodnoty minulosti
124. v roku 1936 Hutchins napísal, že výučba musí mať jednotný charakter, tvrdil, že intelekt je zanedbávaný na úkor cvičenia tela, charakteru a profesnej prípravy a cieľ školského systému sa s historickým obdobím nemení, pretože spočíva v zlepšovaní človeka
125. Adler – musíme kultivovať intelekt a silu racionálnych schopností

Degradácia klasickej kultúry

126. klasická kultúra sa od súčasnej líši tým, že tá dnešná je skôr len masovou subkultúrou, ktorú pripravili a splodili médiá
127. niektorí kritici súčasného stavu vravia o odumieraní obecnej kultúry alebo dokonca o zrodení barbarstva – Henry, Bloom
128. Domenach hovorí o degradácii systému, chýba základná kultúrnosť
129. oddelenie a izolácia jednotlivých typov vedenia a jazykov ešte zhoršuje rôzne podoby kultúrnej nerovnosti a nadvlády

Princípy

130. hlásateľom novej filozofie vzdelávanie, založenej na výuke humanitných predmetov vobecnom slova zmysle je Mortimer Adler
131. navrhuje klasický model vzdelávania, ktorý popísal v 4 knihách
132. v knihách sa dozvedáme o tom, čo je ľuďom spoločné, ich ľudská dôstojnosť, ich práva a túžby, to všetko je dôležitejšie než to, čím sa líšia
133. ciele povinného vzdelávania musia byť pre všetkých rovnaké – pripraviť žiakov, aby rozvíjali sami seba, aby naplnili svoje povinnosti občana a aby si dokázali zarobiť na živobytie
134. 1. princípom je, že idea školskej dochádzky detí je len jednou časťou vzdelávania
135. vzdelávanie je dlhodobým procesom a učenie nikdy  nekončí
136. 2. princíp sa týka jednotnosti cieľov, ktoré sa majú dosahovať – ciele sú pre všetkých rovnaké
137. 3. princíp sa vzťahuje  k povinnej výučbe, ktorá ma už mať všeobecný charakter, aby nebola špecializovaná príliš zavčasu
138. v pedagogike sa majú využívať tri hlavné techniky: tradičná didaktika, supervízia a sokratovský dialóg
139. toto isté úsilie sa rozvíja aj vo Francúzsku, Domenachova analýza:
140. tvrdí, že reformu školstva neuskutočníme tým, že pridáme dve hodiny biologie alebo matematiky
141. do nového celku je treba preniesť to, čo bolo prednosťou starého, totiž racionálnu a hierarchickú organizáciu discilín, ktoré musia byť v našej dobe vyučované
142. P musí mať v racionálne koncipovanom postupe prechádzať od jednoduchého k zložitému, klásť dôraz na učenie naspamäť, riadiť sa jasnou hierarchiou hodnôt, kladie organizované pozanie pri roztrieštenému

Program klasického vzdelávania

143. P.E.Gingras navrhuje program klasického vzdelávania s ktorým sa je možné stretnúť v Anglicku, je zložený z ôsmich prvkov

          Jazyk - Umenie - Mravný zmysel - Sociálno politické vzdelanie - Duchovná skúsenosť

          Vedy – Matematika - Telo ako vyjadrovací prostriedok

GENERALISTICKÉ TEÓRIE

24. čím by všeobecné vzdelávanie malo byť?
25. Príklad: chicagská univerzita chcela už v roku 1891 vytvoriť fakultu „všeobecného vzdelávania“
26. Táto teória vôbec nie je nová, 21.-é storočie bude storočím všeobecného vzdelávania

Problém kvalitného vzdelávania

27. obhajcovia všeobecného vzdelávania tvrdia, že mladí ľudia nemajú poriadne všeobecné vzdelanie, napr. majú historické znalosti, ktoré ale nesiahajú hlbšie ako do posledných 20. r.
28. konštatujeme etickú a morálnu slabosť mladých ľudí, zdrojom tohto problému je však súčasná školská výuka
29. výuka spočíva výlučne v memorovaní, pričom nie je položená otázka zmyslu získaných poznatkov
30. naučíme a premýšľať

Princípy všeobecného vzdelávania

31. výučba musí smerovať k rozvíjaniu kritického myslenia, musí poskytnúť určitú otvorenosť ducha, chuť bádať a istú intelektuálnu zvedavosť
32. človek, ktorý má všeobecné vzdelanie, je schopný správne uvažovať
33. dokáže sa ústne a písomne vyjadrovať jazykom, ktorý svedčí o evidentných intelektuálnych kvalitách

Všeobecné vzdelanie

34. je protipólom špecializácie, ktorá príliš zužuje poznanie
35. obecné vzdelanie obsahuje všetko, čo by mal poznať každý kultivovaný človek
36. zvlášť ide o filozofiu, etiku, literatúru a logiku
37. zahŕňa prednášky o sociálnych vedách, prírodných vedách a súbor prednášok označovaných ako humanitné odbory
38. humanitné prednášky sa týkajú literatúry, filozofie, divadla, poézie, jazykov, hudby a umenia
39. ciele – naučiť sa inteligentne analyzovať, naučiť sa kritike a rozoznať hodnoty, kt. sú v hre

Základné vzdelanie /P. Angers, C. Gohier/

40. na rozdiel od všeobecného sa vzťahuje k ovládnutiu ideologických, historických a metodologických základov danej disciplíny
41. toto vzdelávanie sa musí usilovať o osvojovanie znalostí, o pochopenie základov, riadiacich princípov, základných konceptov a metód
42. základné vzdelanie smeruje k integrálnemu rozvoju jedinca
43. okrem rozvoja svojich intelektuálnych schopností musí žiak pokračovať v posilňovaní svojej identity a úspešnej integrácii do spoločnosti, zvyšovať kvalitu medziľudských vzťahov

Liberálne vzdelanie /A. Bloom/

44. ide o zmes tradičného vzdelania v klasických dielach s obecným uvedením do predmetov ako je matematika a prírodné vedy a so vzdelaním v oblasti metód myslenia
45. od tradičného vzdelania sa líši tým, že sa menej venuje klasickej kultúre a navrhuje obecnejšiu a súčasnejšiu kultúru
46. smeruje skôr k rozsiahlemu pokrytiu poznatkov, k vhodnej zmesi predmetov

Utváranie kritického myslenia

47. základné vzdelanie sa zameriava na základy poznania, liberálne vzdelávanie sa usiluje o pokrytie širokého výberu predmetov, formovanie kritického myslenia sa potom týka intelektuálnych operácií potrebných k správnemu mysleniu
48. je treba naučiť sa myslieť, vykonávať systematickú analýzu rozličných operácií ľudského ducha /R. Paul/
49. navrhuje, aby sme žiakov viac učili myslieť
50. vzdelávať jednoducho znamená učiť deti myslieť
51. formovanie kritického myslenia je nezávislé na obsahu, pretože sa týka uvažovania v jeho intelektuálnej dimenzii
52. myslieť znamená byť schopný korektne uvažovať
53. kritické myslenie je intelektuálnym procesom, ktorý spočíva v pojmovom uchopení, analýze, syntéze a vyhodnotení informácií
54. hlavné rysy kritického myslenia: pokora, statočnosť, zodpovednosť, vcítenie, zvedavosť, vytrvalosť, integrita a nezávislosť ducha
55. Škola vynikajúcej kvality  /L. Gadbois/
56. pojem kvalita školy a školského systému
57. je nevyhnutná reforma vzdelávania, ktorá by sa sústredila na vynikajúcu kvalitu jedincov, inštitúcií a spoločenstva
58. vynikajúca kvalita je chápaná ako úsilie jedinca neustále ísť vyššie vo svojom vlastnom nasadení,
59. žiak musí vynaložiť maximum energie, aby prekonal sám seba a to isté musí urobiť aj škola, aby každému žiakovi zaistila úspech
60. kľúčové slová reformy školy: jednotné a vysoké normy úspechu, získanie kognitívnych znalostí, zvládnutie obsahov, hľadanie poriadku, rozumná správa škôl, príkladné chovanie učiteľov, vyučovanie hodnotám a vzorom chovania, dôraz na étos práce
61. ciele: pochopenie demokratických ideí a hodnôt, vynikajúca úroveň výsledkov, pripravenosť obstáť v súťaži
62. prostriedky: vyučovanie, supervízia, dialóg, prednáška, čítanie významných diel, osobné vedenie, diskusia, kladenie otázok, debaty, konferencie
63. oblasti výuky: jazyky, literatúra, krásne umenie, matematika, prírodné vedy, dejiny, zemepis, hudba, divadlo, maliarstvo

9. ŠKOLSKÁ vs. RODINNÁ KONCEPCIA VÝCHOVY

10. CIELE, IDEÁL, NORMA

Výchovný cieľ

- ciele sú odrazom danej koncepcie výchovy alebo ideológie

- to, čo chceme dosiahnuť výchovou

- cieľ – predstava o určitej psychickej dispozícii vychovávaného, k jeho dosihnutiu má prispieť výchova

- ideál – ideálne predstavy o osobnosti

obsahovo sú výchovné ciele ideály osobnosti – t.j. predstavy o tom aká má osobnosť byť

     ideály sa stávajú výchovnými cieľmi tým, že platia aj pre mladých členov skupiny a

     vychovávatelia majú vychovávať tak, aby sa ideálom čo najviac podobali

- normy – všeobecné ideály osobnosti, stanovujú ktoré vlastnosti patria k „schopným“ ľuďom,

      tieto ideály sú „obrazom dobrých osobností“, ktoré slúžia ako kritérium na porovnanie

      skutočného správania ľudí a sú vzorom správania pre ostatných

- ideálne obrazy sa môžu týkať osobnosti ako celku alebo len jej časti-určitých vlastností, podľa

 toho rozlišujeme celkové a čiastkové ideály a teda aj celkové a čiastkové výchovné ciele

 (napr. schopnosť úspešne „prejsť“ životom – celkový cieľ, byť úspešný v zamestnaní –

  čiastkový cieľ)

Problematika vzniku výchovných cieľov

- výchovné ciele sú všetky ideály – myšlienkové útvary, ktoré vytvorili ľudia

- sú to výtvory fantázie, ktoré presahujú popis skutočnosti

- obsahujú ľudské vlastnosti a ich kombinácie povýšené k dokonalosti, ktoré bola z mnohých možných vybrané ako určujúce

Primárna zodpovednosť rodičov

- je treba vyjsť od osobnosti dieťaťa a od zodpovednosti jeho rodičov za celok výchovy

- štát je kompetentný len v čiastkových oblastiach výchovy

- na svojich školách môže prostredníctvom učiteľov urobiť len málo pre svetonázorovo-náboženskú stránku životnej zdatnosti

Rodičia majú

1. nosné svetonázorovo-náboženské a morálne presvedčenie

2. sú ochotní sami poskytovať svojim deťom  svetonázorovo- náboženskú a morálnu výchovu

- ak sú deti skutočne svojimi rodičmi takto zakotvené a vedené, je rozumné považovať od učiteľov verejných škôl, aby na to brali ohľad

- rodičia potrebujú morálnu podporu a vychovávateľské doplnenie

- od hodnotovo neistých rodičov je možné očakávať len málo pre hodnotovú výchovu detí

Spoluzodpovednosť štátu a učiteľov

- hodnotová výchova sa doteraz takmer výhradne chápe ako školská výchovná úloha pre učiteľov, sústreďuje sa na občiansku výchovu

- čím viac vzrastá svetonázorová a náboženská diferenciácia a individualizácia, neprehľadnosť kultúry a polarizácia medzi náboženstvami, tým dôležitejšími sa stávajú verejné školy, ako miesta starostlivosti o náboženské statky, ktoré slúžia orientácii a o ich sprostredkovaní budúcej generácii

- zodpovednosť za obecný ideál a čiastkové ideály výchovy platné v školstve nesie ľud a im zvolení zástupcovia

- škola má urobiť zrozumiteľnými etické normy a kultúrne a náboženské hodnoty

VÝCHOVA DNES

Rodina a škola majú spoločnú zodpovednosť

- povinnosť starostlivosti a výchovy detí je v prvom rade uložená rodičom

- tí ich priviedli na svet a sú za ne zodpovední tak dlho, pokiaľ deti nemôžu žiť samostatne na svoju zodpovednosť

- vlastnosti, ktoré sú k tomu potrebné, nazývame súhrnne „životná zdatnosť“

- výchovou v zmysle morálnej a zákonnej povinnosti nazývame snahy ovplyvňovať deti a mladistvých tak, aby sa stali životne zdatnými a to v každom ohľade: telesne i duševne, spoločensky a profesne, morálne a duchovne.

- hlavná zodpovedosť za výchovu spočíva na rodičoch

- výchova detí a mládeže však nikdy nebola iba súkromnou záležitosťou rodičov – bola vždy i záležitosťou obce a štátu, pretože deti sú vždy i budúcimi spoluobčanmi

- od 18. stor. sa správcom verejného záujmu na výchove namiesto cirkvi stáva štát

- rodičia a štát sa dnes pokladajú za najdôležit.nositeľov kultúry

- štát vychováva prostredníctvom učiteľského personálu škôl

- dnes má každý mladý človek veľa vychovávateľov a každý vychovávateľ veľa spoluvychovávateľov

Povinnosť rodičov a poverenie štátu vychovávať deti

- za starostlivosť detí a ich výchovu až do plnoletosti zodpovedajú v prvom rade rodičia

- pretože rodičia zodpovedajú za celkový plán výchovy svojich detí, neobmedzuje sa rodičovské právo na domácu výchovu, ale dovoľuje i určitý vplyv na výchovu v škole

- poverenie školy k vyučovaniu a výchove sa neobmedzuje len na sprostredkovanie látky vedenia, ale aj na úlohy školy v oblasti výchovy

- ani rodičovskému právu, ani výchovnému povereniu štátu neprináleží absolútna prednosť, skôr existuje spoločná výchovná úloha rodičov a školy, ktorej cieľom je výchova jedinej osobnosti dieťaťa

- túto úlohu je treba plniť v zmysluplnej súčinnosti

Kompetencie pre duchovnú a morálnu podporu

- poverenie k duchovnej výchove detí nevlastní štát, ale len ich rodičia ako správci základných práv dieťaťa

- v súlade s tým sa štáty zaviazali v medzinárodných paktoch o ľudských právach z roku 1966 „rešpektovať slobodu rodičov ... zaistiť náboženskú a morálnu výchovu svojich detí podľa vlastného presvedčenia rodičov“.

- tento predpis zaručuje rodičom, že môžu samy zaistiť výchovu a výučbu podľa vlastného presvedčenia

- štát má iba dbať na právo rodičov, aby sa o to postarali sami – napr. prostredníctvom súkromných škôl

Nestrannosť štátu vo veciach vyznania

- vzhľadom k rozmanitosti náboženských a svetonázorových presvedčení nezostáva štátu pre verejné školy nič iné, než utvárať výučbu vo všetkých predmetoch a výchovu vo všetkých významoch, pokiaľ možno objektívne, bez hodnotenia náboženských, mravných a svetonázorových hľadísk

- škola nesmie byť preto misionárskou školou a nesmie si robiť nárok na záväznosť obsahov kresťanskej viery, musí byť otvorená i pre iné svetové názory a náboženské obsahy a hodnoty

Skutočné pomery

1. roztrieštenosť výchovy

– učitelia sú kvôli množstvu žiakov v úplne inom vzťahu k jednotlivému žiakovi ako jeho rodičia

- ich zodpovednosť je časovo i obsahovo obmedzená

- v dnešnej dobe však nie je výchova detí rozdelená len na jedného, alebo dvoch rodičov a mnoho učiteľov, ale aj na predškolských a mimoškolských spoluvychovávateľov, ktorých služby si rodičia zaisťujú

2. neistota rodičov pri výchove a ich snaha zbaviť sa tohto bremena

- mnohé matky sú zamestnané a majú príliš málo času na dieťa

- v okruhu malej rodiny sa rodičia deťom len málo venujú, kladú na nich málo zhodných požiadaviek

- panuje permisivita, ponechávanie voľnosti, neistota vzhľadom k normám, obavy z konfliktov, pohodlnosť a ľahostajnosť

- stále viac rodičov sa snaží presunúť svoje opatrovateľské a výchovné úlohy na inštitúcie mimo rodinu

- najčastejším podnetom k tomu je zamestnanosť matiek

- dnes existujú dôvody pre celodenné školy a nielen dôvody proti nim, ale rozhodujúce pri vážení všetkých pre a proti by malo byť dobro dieťaťa a nie prianie rodičov zbaviť sa bremena výchovy

3. preťaženie škôl výchovnými úlohami, ktoré sú im cudzie

- učitelia môžu spravidla najlepšie pomáhať žiakom, ktorí majú vo svojej rodine láskavú a rozumnú oporu

- kto musí ako dieťa postrádať dobrú rodinnú kultúru, kto je svojimi rodičmi zanedbávaný alebo zle vychovávaný, tomu môže škola pomôcť len obmedzene

- najdôležitejšie podmienky školského úspechu sa nachádzajú v priestore mimoškolskej skúsenosti dieťaťa

- učitelia sa majú snažiť vyrovnávať nedostatky v mimoškolskom životnom priestore detí aj s ich nepriaznivýnmi dôsledkami pre školskú výkonnosť

4. rozdielne záujmy rodičov a učiteľov a nedostatočná ochota k spolupráci

- zanedbáva sa profesionálna povinnosť každého učiteľa splupracovať s jednotlivými rodičmi svojich žiakov

- individuálna „dôverná spolupráca“ rodičov a učiteľov nie je pravidlom, ale skôr výnimkou

- dôvera predpokladá, že sa dostatočne poznáme, že jeden od druhého očakávame len to dobré, že naša vlastná otvorenosť nebude partnerom zneužitá

- kontakty však bývajú príliš riedke, krátke a povrchné – hlavnou príležitosťou na stretnutie sú rodičoské schôdzky, konzultačné hodiny učiteľov a školské konzultačné dni pre rodičov

- atmosféra na schôdze učiteľa s rodičom sa popisuje ako neprívetivá, hovorí predovšetkým učiteľ, je veľká emocionálna dištancia

- rodičia majú hlavne záujem na prospechu svojich detí a na čo najlepšom vysvedčení

- rozhodnutie o školskom prospechu a vysvedčení prináleží učiteľom, tí tak majú mocenský monopol a rodičia sú na nich závislí

- rodičia zo seba často robia advokáta učiteľov proti vlastným deťom a súčasne musia byť advokátom svojich detí proti domnelým či skutočným chybám učiteľov

- oprávneným záujmom učiteľov je pracovať pokiaľ možno s úsporou síl a bez konfliktov

- učitelia nie sú odborne pripravení na prácu s rodinou, nie sú dostatočne vzdelaní pre riešenie výchovných problémov žiakov, ale sú v prvom rade pripravovaní ako sprostredkovatelia učebnej látky

Úlohy pre rodičov, štát a školu

- spolupráca rodičov a učiteľov je žiadúca, ale záleží na tom, aby každá skupina konala to, čo je jej zvláštnou výchovnou úlohou, ktorú z nej nemôže druhá strana odňať

- každý musí prevziať osobnú zodpovednosť za to, k čomu je on sám povolaný

Zodpovednosť rodičov

- zodpovednosť za dieťa, ktoré splodili je neodvolateľná, nevypovedateľná a všetko zahrňujúca

- trvá tak dlho, kým dieťa nie je samostatné, dospelé, v každom ohľade životne zdatné a schopné niesť zodpovednosť

- základné potreby detí môžu byť najlepšie uspokojené v dobrých rodinách a dobrí rodičia sú spravidla nenahraditeľní

- obvykle len oni majú láskyplnú väzbu na svoje dieťa, na nich závisí istota, sebadôvera, schopnosť milovať, horlivosť v učení a morálka dieťaťa

- len ten kto zakúsi, že je neobmedzene milovaný, bude sám schopný základnej dôvery a lásky – nielen lásky k iným ľuďom, ale i lásky ku kultúre, ktorej výrazom je život jeho rodičov

- štát je so svojimi školami odkázaný na to, že to budú rodičia, ktorí položia morálny a duchovný základ dorastajúcich občanov

Zodpovednosť štátu, jeho škôl a učiteľov

- štát musí rodičov materiálne a morálne podporovať tak, aby svojou výchovnou zodpovednosťou neprenášali na verejné ústavy viac, než je pret deti dobré

- verejné škôy nemôžu byť ústavmi pre celú výchovu detí

- rodinu nemožno nahradiť

- nemôžu plniť ani opatrovateľské alebo psychoterapeutické úlohy

- žiakom a štátu poskytujú najviac, ak sa sústredia na obe hlavné úlohy, pre ktoré sú nenahraditeľné: na sprostredkovanie vedomostí a zručností a na hodnotovú výchovu v rámci ústavy a základnej spoločenskej morálky

- verejné školy majú súčasne slúžiť i verejným záujmom

Hierarchia cieľov výchovy a vzdelávania

- ciele výchovy a vzdelávania sú osobnostnými ideálmi, sú súčasťou normatívnej kultúry určitej skupiny a platia pre každého jej člena

- určujú akými vlastnosťami sa majú vyznačovať členovia skupiny

–existujú ideály, ktoré sú uskutočniteľné plne = konkrétne ciele

- ale aj také, ktoré sú uskutočniteľné iba čiastočne = všeobecné, abstraktné

–niektoré pedagogické smery odmietajú určovať ciele výchovy a vzdelávania, pretože vývoj dieťaťa na základe biologických daností a zákonitostí sám speje k nejakému cieľu – toto stanovisko zastáva hnutie slobodnej výchovy, psychoanalytická pedagogika

- experimentálna pedagogika nechádza určovanie cieľov výchovy na iné vedy, najmä filozofiu

- Platón vychádzal z idey štátu, Rousseau z prirodzenosti, Kant z idey mravnej povinnosti, Tolstoj z idey mravnej slobody

- medzi týmito extrémami sú teórie, ktoré skúmajú čo sa od výchovy očakáva a vyžaduje a na základe toho určujú ciele výchovy a vzdelávania

- pri určovaní cieľov musíme rešpektovať zmeny, ktoré vo vývoji spoločnosti prebiehajú a ktoré sa predpokladajú.

Od industriálnej spoločnosti k informačnej spoločnosti

1. v industriálnej spoločnosti je hlavným strategickým zdrojom rozvoja kapitál
2. v informačnej spoločnosti sa ním stávajú informácie, vedomosti, poznatky
3. budúcnosť – okrem voľby, ktorá môže priniesť ľudstvu duchovný a materiálny blahobyt je tu aj možnosť vedúca k ekologickej katastrofe, jadrovej vojne, etnickým či nábož.konfliktom, hrozba že v správaní ľudí prevládnu nižšie motívy ako je egoizmus, závisť, agresia
4. ak k tomu nemá dôjsť, treba rozvíjať vyššie motívy a ušľachtilé hodnoty (lásky, úcta, tolerancia, dôvera, poctivosť, čestnosť)
5. škola sa musí sať humanistickou a tvorivou, musí prispieť k politickému dozretiu obyvateľstva a rozvoju jeho schopností aktívne a zodpovedne sa zúčasťňovať na verejnom živote
6. školstvo musí predvídať, ale aj formovať budúcnosť ľudstva
7. preto je potrebná zmena systému školstva, vyžadujúca zmeny vo všetkých prvkoch tohto systému v teorii i v praxi, štruktúre, cieľoch, učive, metódach, prostriedkoch, riadení i organizácii
8. školský systém sa musí zmeniť na systém permanentného celoživotného vzdelávania

Konkrétne (špecifické) ciele vyučovacieho procesu

a/ kognitívne (poznávacie) ciele

1. zahŕňajú oblasť vedomostí, intelektálnych zručností, poznávacích schopností (vnímanie,pamäť, myslenie a tvorivosť)

1. prevažujú pri vzdelávaní, nazývajú sa tiež vzdelávacie ciele

b/ afektívne (postojové) ciele

1. zahrňujú citovú oblasť, oblasť postojov, hodnotovej orientácie a sociálno-komunikatívnych zručností

1. ich dosahovanie je hlavným zámerom výchovy, nazývajú sa tiež výchovné ciele

c/ psychomotorické ciele

1. zahrňujú oblasť motorických zručností a návykov za účasti psychických procesov (rozvoj pohyb.zručností na telesnej výchove, obsluha strojov, práca s prístrojmi)

1. nazývajú sa tiež výcvikovými cieľmi

Konkrétny cieľ by mal jednoznačne definovať stav, ktorý sa má dosiahnuť.

Taxonómie cieľov

1. pri formulácii špecifických cieľov treba mať na zreteli, že existujú viaceré úrovne osvojenia si učiva, ktorým zodpovedajú aj príslušné ciele

1. v podstate ide o klasifikáciu cieľov a zdôraznenie hierarchického charakteru tejto klasifikácie

1. nazýva sa taxonómia cieľov

a/ Taxonómia vzdelávacích cieľov – B.S.Bloom a kol.

1. znalost (vedomosť) – zapamätanie

1. na tejto úrovni si žiak vybaví alebo znovu spozná: konkrétne poznatky, fakty, termíny, postupy, zásady, normy, pravidlá, zákony, teórie.

1. Ide o pamätové reprodukovanie uvedených prvkov učiva

1. Aktívne slovesá: definovať, napísať, spoznať, opakovať, reprodukovať

2. porozumenie

     -    žiak je schopný porozumieť významu obsahu informácie v slovnej, obrazovej  

          alebo symbolickej rovine

1. obsah musí spracovať do podoby, ktorá je pre neho zmysluplná

1. patrí sem: preklad z jedného jazyka do druhého, vysvetlenie obsahu vlastnými slovami

1. aktívne slovesá: inak formulovať, ilustrovať, vysvetliť, vyjadriť vlastnými slovami, rozlíšiť

    3. aplikácia

- zmysluplné použitie abstrakcií a zovšeobecnení v konkrétnych situciách

- aktívne slovesá: aplikovať, demonštrovať, naskicovať, nakresliť, riešiť, vyčísliť

4. analýza

- rozbor komplexnej informácie na prvky a časti, určenie hierarchie prvkov, princípov

- aktívne slovesá: urobiť rozbor, rozlíšiť, špecifikovať, rozčleniť, určiť

5. syntéza

- zloženie prvkov  a častí do nového celku

- aktívne slovesá: kategorizovať, klasifikovať, kombinovať, modifikovať, reorganizovať, vytvoriť závery

6. hodnotiace posúdenie

- žiak by mal posúdiť, či myšlienky, vzťahy, výtvory, metódy zodpovedajú stanoveným kritériám alebo normám z hľadiska presnosti

- toto posúdenie môže byť kvalitatívne i kvantitatívne

- aktívne slovesá: argumentovať, obhájiť, oponovať, porovnať, posúdiť, preveriť

b/ Taxonómia vzdelávacích cieľov – B.Niemierko

Pozostáva zo štyroch úrovní vzdelávacích cieľov

1/ Zapamätanie informácií (poznatkov)

1. od žiaka sa vyžaduje vybavenie, znovupoznanie, reprodukovanie termínov, faktov, pojmov, vzťahov, zákonov, teórií

1. aktívne slovesá: reprodukovať, vymenovať, definovať, zopakovať, napísať, nakresliť

2/ Porozumenie informáciám (poznatkom)

1. žiak dokáže zapamätané informácie predložiť v inej podobe ako si ich zapamätal, vie ich zostručniť, usporiadať, rozpovedať obsah vlastnými slovami

1. aktívne slovesá: objasniť, vysvetliť, preložiť, vyjadriť inak, opísať, ilustrovať

3/ Aplikácia informácií v typických situáciách – riešenie typicky školských úloh – špecifický transfér

1. žiak dokáže aplikovať informácie podľa predloženého vzoru, rieši podobné úlohy ako prv riešil učiteľ

1. aktívne slovesá: aplikovať, demonštrovať, načrtnúť, vyčísliť, vyriešiť, vyskúšať, rozhodnúť

4/ Aplikácia informácií v problémových situáciách – nešpecifický transfer

1. žiak dokáže formulovať problémy, robiť analýzu a syntézu pre neho nových javov, sformulovať postup činnosti, hodnotiť podľa určitých kritérií

64. aktívne slovesá: oceniť, obhájiť, porovnať, posúdiť, vyriešiť, zhodnotiť

c/ Taxonómia cieľov D.B.Kratwohla a kol. v afektívnej oblasti

1. je zameraná na výchovné ciele

1. Prijímanie (vnímavosť)

1. citlivosť, pozornosť jednotlivca k určitým podnetom
2. uvedomenie: žiak si uvedomuje, všíma objekt, jav, stav
3. ochota prijímať: žiak sa nevyhýba objektu, javu
4. usmernená výberová pozornosť: pozorne počúva, pamätá si mená predstavovaných osôb

2. Reagovanie

1. zainteresovanosť, hľadanie určitých podnetov, aktívna pozornosť
2. žiak si nielen všíma a pasívne prijíma podnety, ale aj reaguje, robí niečo s objektom, javom
3. súhlas k reagovaniu
4. ochota reagovať
5. uspokojenie z reagovania

3. Oceňovanie hodnoty

1. vytvorenie kladného postoja, vyvolanie záujmu, pociťovanie záväzku
2. žiak získa presvedčenie, že činnosť má význam
3. dochádza u neho k vnútornej motivácii činnosti
4. akceptovanie hodnoty
5. preferovanie hodnoty
6. presvedčenie o hodnote

4. Integrovanie hodnoty

1. ide o začiatok vytvárania osobného hodnotového systému myšlienkovým spracovaním a uvedomením si zovšeobecnených a dominantných hodnôt
2. konceptualizácia hodnoty: abstrakcia, zovšeobecnenie hodnoty
3. integrovanie hodnôt do systému (uvedenie novej hodnoty do systému osobnostných hodnôt)

5. Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti

1. hodnotový systém sa pevne včleňuje do charakteru jedinca, človek koná na základe presvedčenia, jeho slová sú v súlade s činmi
2. generalizovaná zameranosť – prevládajúca tendencia konať určitým spôsobom
3. charakterová vyhranenosť

d/ Taxonómia cieľov M.Simpsona v psychomotorickej oblasti

1. Vnímanie činnosti, zmyslová činnosť

1. použitie zmyslových orgánov na získanie alebo vybavenie v pamäti predstavy o budúcej motorickej činnosti a na posúdenie potreby, vhodnosti, správnosti činnosti
2. aktívne slovesá: vybrať, určiť, identifikovať, izolovať, rozoznať, opísať

2. Pripravenosť na činnosť

1. psychická, fyzikálna a emocionálna (ochota, motivácia) pripravenosť vykonať určitú činnosť

1. aktívne slovesá: ukázať, začať, reagovať, poznať, vysvetliť, prejaviť

3. Napodobňovanie činnosti, riadená činnosť

1. ide o začiatočné štádium pri učení sa komplexným zručnostiam
2. zahrňa imitáciu, a pokus a omyl, vykonávanie určitého výkonu za účelom nájdenia a osvojenia si správneho spôsobu jeho realizácie
3. aktívne slovesá: zhotoviť, skonštruovať, opraviť, zmerať, vyrobiť, zostaviť

4. Mechanická činnosť, zručnosť

1. činosť je vykonávaná spoľahlivo, bezpečne, presne, zručne
2. utvára sa zručnosť v činnosti
3. aktívne slovesá rovnaké ako v prech. Odsekoch

5. Komplexná automatická činnosť

1. zložitá činnosť vyžadujúca vysoko koordinované motorické aktivity je vykonávaná rýchlo, bezchybne, presne, ľahko, bez váhania, automaticky

6. Prispôsobovanie, adaptácia činnosti

1. jednotlivec dokáže meniť, modifikovať, prispôsobovať činnosť zmeneným podmienkam alebo problémovej situácii

1. aktívne slovesá: prispôsobiť, zmeniť, zreorganizovať, zrevidovať

7. Tvorivá činnosť

1. vytvorenie nových spôsobov motorickej činnosti, použitie osvojených spôsobov činnosti v nových, neznámych,problémových situáciách
2. aktívne slovesá: skonštruovať, vytvoriť, aranžovať, kombinovať, zložiť, skomponovať, navrhnúť

ŠTÝLY VÝCHOVY

Typológia rodičovských pozícií

Vplyv typu rodinnej výchovy na úroveň očakávania a ašpirácie dieťaťa

Obe tabuľky sa zhodujú v tom, akú výchovu považujú za adekvátnu normálnemu vývoju dieťaťa. - zhoda je v láske k dieťaťu

- zhoda je vo vzťahu, ktorý dáva deťom pocit bezpečia, ale pritom láska by nemala prerásť v prehnanú starostlivosť, v nadmernú ochranu a závislosť dieťaťa na dospelých

Výchovné štýly

1. akceptácia a láska = pocit bezpečia, normálny vývoj
2. zjavné odmietanie = agresivita, zločinnosť, emocionálne nevyvinutosť
3. prílišná náročnosť = neustále napomínanie dieťaťa, hľadanie chýb
4. prehnaná starostlivosť = neschopnosť, nesamostatnosť

Nesprávne štýly rodinnej výchovy

1. výchova typu neprijatie – rodič neakceptuje pohlavie dieťaťa, prichádza na svet ako neplánované dieťa
2. výchova hypersocializujúca – často v rodinách s jedináčikom, fyzicky slabým rodinám, alebo ak sa narodí dieťa starším rodičom – typická je úzkostlivosť, prehnaná starostlivosť, vedie u detí ku komplexu menejcennosti, tlak rodičov zosilňuje labilitu detí
3. naučená bezmocnosť – majú ju deti, ktoré si zvykli na to, že za nich urobí všetko niekto iný, deti sú doslova bezmocné, nevedia samy riešiť problémy, týka sa to detí-jedináčikov alebo túžobne očakávaných detí
4. výchova egocentrická – dieťa sa stáva centrom pozornosti celej rodiny, rodičia sa stávajú otrokmi dieťaťa, give-me-generation = „daj mi generácia“ – mladí ľudí, ktorí mnoho chcú, ale málo dávajú, dieťa je vedené tak, aby sa vyhlo všetkým konfliktom, predpokladá, že ostatní sa musia prispôsobiť jemu, prejavuje sa to v pocitoch menejcennosti a niekedy aj v agresivite
5. výchova autokratická – vyskytuje sa ako cieľavedomý výchovný zámer, alebo naopak ako východiska rodiča, ktorý je vo svojom poňatí výchovy neistý a neistotu zakrýva tvrdosťou

Atmosféra v rodine

1. je nadradená i štýlu rodinnej výchovy
2. ak nie je v rodine súlad, trpí tým i výchova
3. napr. v rozvedených manželstvách si rodičia riešia svoje konflikty cez deti

Pozitívne rysy rodiny:

4. milujúce, láskavé, ale pritom náročné pôsobenie na osobnosť dieťaťa
5. pôsobenie vychádzajúce z pochopenia individuality dieťaťa
6. zjednotenie rodičov a starších súrodencov v hlavných požiadavkách na dieťa
7. na dieťa sa pozerať ako na partnera interakcie, nie ako na objekt
8. prednosť by mala mať akčná výchova
9. požiadavky na dieťa primerané jeho skúsenostiam
10. primeranosť požiadaviek vzhľadom ku skutočným schopnostiam
11. s narastaním práv dieťaťa narastajú i jeho povinnosti
12. otvorená atmosféra = pocit istoty
13. v rodine dieťa nachádza oporu
14. rodičia berú problémy detí vážne
15. výchova v rodine podporuje u detí myšlienku slobody
16. deti sa postupne učia samostatnosti
17. rodina je primárne prostredie na získavanie sociálnych skúseností
18. správna výchova neodstraňuje dieťaťu prekážky z cesty – učí ho ako ich prekonávať
19. rodina pôsobí na utváranie obrazu sveta vo vedomí dieťaťa

TYPY VÝCHOVY

1. ambiciózna – nereálne ciele pre dieťa, ktoré mu spôsobuje stavy úzkosti
2. merkantilná – bezdôvodné odmeňovanie dieťaťa
3. kverulantská – rodičia majú pocit, že ich dieťaťu sa stále krivdí – potom má dieťa negatívny postoj k učiteľom, má alibistické postoje
4. demobilizujúca – dochádza tu k nedostatočnému podnecovaniu žiaka, rodičia mu hovoria, že môže mať nízke vzdelanie a vysoký plat
5. repulzívna – rodičia skryto odmietajú postihnuté dieťa
6. laxná – reaguje na prejavy detí ani pozitívne, ani negatívne, každý sa stará sám o seba
7. patologická – známa v rodinách alkoholikv, spätá s chorobným prejavom konania rodičov
8. demokratická – najlepší typ, kde popri láske a úcte a vzájomnej dôvere, je aj náročnosť
9. liberálna – dieťa je stredobodom pozornosti

10) nekompromisná – kategoricky stanovené požiadavky

11) brutálna – negatívne hodnotenia, bezohľadné metódy výchovy

12) autoritatívna – rodič uplatňuje vždy len svoje názory

11. GLOBÁLNA VÝCHOVA (multikultúrna a ekologická výchova)

- Autori - Graham Pike, David Selby

- základom je myslieť globálne, chápať jednotlivé javy v našom živote v globálnych súvislostiach – myslieť sytémovo

- má učiť myslieť systémovo (napr. - ekologická kríza na jednom konci sveta spôsobí krízu na druhom – plávajúca ropná škvrna)

- ekologicky-aktivistické koncepcie výchovy majú viesť deti k akcii

- aj deti by sa mali angažovať za riešenie globálnych problémov

Základné ciele multikultúrnej výchovy

- naučiť človeka spoznať, že neexistuje len jeden pohľad na svet, ale že ich je mnoho

má tri základné ciele:

1/ prijať iný pohľad na svet - pochopenie inej kultúry – empatia – vžiť sa , vcítiť sa do inej kultúry

2/ oboznámiť sa s inou kultúrou - akceptovanie danej kultúry – prijatie tohto pohľadu, jeho aktívne prijatie

3/ angažovať sa v prospech danej kultúry – aktívne sa zapájať do riešenia problémov inej kultúry

Príklady cvičení:

na ekologickú  výchovu –  ODPADOLÓGOVIA

- potrebujeme formulár s činnosťami, ktoré vedú k zlepšeniu životného prostredia, napr. používame doma recyklovaný papier, zhasíname pri odchode z miestnosti, triedime odpad, ......

- žiak chodí po triede a má za úlohou nájsť 20 spolužiakov, ktorí mu celkom vyplnia formulár

- zmysel cvičenia – žiaci sa oboznámia s problematikou odpadov, metódami a možnosťami recyklácie a opätovného využitia výrobkov a surovín, žiak zmapuje úroveň znalostí a spôsob správania v tejto oblasti u seba a aj u spolužiakov

na ukazovatele globálnych súvislostí – SVET V TRIEDE

- žiaci pracujú vo dvojiciach – majú 15 minút na to, aby v triede našli čo najviac surovín (naprl. drevo na šk. lavice, meď v ele. Izolácii, ...

- následne pomocou údajov o ťažbe a vývoze surovín skúšajú odhadnúť odkiaľ konkrétny materiál pochádza a priradiť k jednotlivým materiálom „rodokmeň“

- vytvoria si tzv „mapu  sveta v triede“

- zmysel cvičenia – poukázať na prepojenie krajín vo svete, ukázť na schopnosť človeka ovplyvňovať globálny ekosystém a uvedomiť si vzájomné prepojenie jednotlivých regiónov

na multikultúrnu výchovu – INDIÁNSKY KALENDÁR

- žiaci dostanú kópiu indiánskeho kalendára s názvami mesiacov napr.  január – mesiach polovice zimy, apríl – mesiac žiab, ....

- žiaci majú za úlohu zostaviť podobný kalendár s menami mesiacov, ktoré odrážajú ich vnímanie jednotlivých mesiacov v roku

- je zaujímavé sledovať čo žiakov najviac ovplyvní – či budú názvy súvisieť so zmenami prírody alebo s kultúrnymi udalosťami, napr. či bude september – mesiac nástupu do školy alebo mesiac jabĺk

- zmysel cvičenia – žiaci majú príležitosť uvedomiť si ako vnímajú svoje okolie a ako ho vnímajú druhí a porovnávať

uveď príklad cvičení na ekologickú výchovu – ako cvičenie vyzerá, komu sa zadáva

odlíšiť cvičenia pre ekologickú výchovu od cvičení na globálne súvislosti (cvičenie na  multikultúrnu výchovu je napr. „indiánsky kalendár“)

12. FEMINISTICKÉ KONCEPCIE

1. Celková feminizácia školstva - čím nižší typ školy, tým viac žien

Rodinná výchova

1. pohlavie = biologická kategória
2. rod = spoločenská predstava o tom, čo by dané pohlavie malo vykonávať, aké pohlavie je
3.  vnímanie pohlavia nie je vrodené, vplýva na to kultúru a sociálne prostredie

1. výskumy: už rodičia sa správajú k deťom odlišne podľa pohlavia

1. rodičia aktívne vyzývajú k hre s rodovo-stereotypnými hračkami

1. odlišné je či sa hrá muž, alebo žena, ako sa hrá

1. rodovosť je do nás vkladaná už odmalička, rodová identita sa u detí buduje veľmi skoro, už v druhom roku života vedia, ktoré predmety patria mame a ktoré otcovi

1. existuje rodová odlišnosť, ktorá sa prenáša do spoločenských záležitostí

Materská škola

1. rodová stereotypnosť sa prejavuje aj tu

1. veľkú úlohu zohráva rodinné prostredie (dievčatá = kreslenie, bábiky, chlapci = autá, stavebnice)

1. spôsoby aktivít: iný typ aktivít vykonávajú chlapci a iní dievčatá (dievčatá oveľa menej súťažia ako chlapci, viac kooperujú, verbálne spolupracujú, vyžadujú viac pozornosti učiteľky, chlapci sa o učiteľku nezaujímajú, hrajú sa samostatne, málo komunikatívne hry, vysoko súťaživé hry)

1. učiteľky v MŠ riešia problémové situácie s dievčatami verbálne, u chlapcov sa potláčajú emócie

1. príprava detí na život

1. dievčatá sú podporované v obslužných a samoobslužných činnostiach

1. hry na povolania (ak sa deti hrajú na lekára, ak lekár je vždy alebo väčšinou chlapec, dievčatá sú väčšinou zdravotné sestry alebo pacienti)

1. používa sa aj odlišný jazyk

Feministický pohľad na socializáciu pohlaví v škole

1. pre väčšinu feministických analýz narába tradičná škola s predstavou sociálnych rolí prislúchajúcich k určitému pohlaviu
2. role, ktoré sa od žiakov a žiačok v škole očakávajú, nikdy sa nevzťahujú len na učenie a neobmedzujú sa ani na kvalifikáciu pre povolanie
3. očakávania rolí sú vždy aj očakávania súvisiace s pohlavím
4. v koedukatívnych podmienkach prebieha výchova v smere sprostredkovania tradičných „rodových“ rolí, vzťahy medzi pohlaviami sú v škole asymetrické, ženy majú voči mužom nižší status.
5. feministické výskumy ukazujú, že záujmy dievčat bývajú menej zohľadňované ako záujmy chlapcov
6. reprodukcia rodových rozdielov a nerovností bola konštatovaná na mnohých úrovniach školskej výchovy a vzdelávania
7. ako dôležitý prostriedok tejto reprodukcie boli identifikované aj obsahy výchovy a vzdelávania

Interpersonálne vzťahy v triede

- učitelia a učiteľky si rýchlejšie osvoja mená chlapcov ako mená dievčat, identifikácia pohlavia menom a jeho vyslovením je považovaná za jeden z kľúčových rodovo socializačných faktorov, v školskom prostredí má oslovenie dôležitú sexovo a rodovo diferencujúcu úlohu

- vyjadrenia a príspevky chlapcov na hodinách sú učiteľmi a učiteľkami považované oproti dievčatám za zaujímavejšie

- medzi učiteľmi a učiteľkami panuje predsudok, že vyučovacie témy, ktoré bavia chlapcov, sú vhodné aj  pre dievčatá

- orientácia na chlapcov sa javí ako prvoradá

- chlapci častejšie zosmiešňujú a urážajú dievčatá ako dievčatá chlapcov, dievčatá sú potom plaché a málo priebojné. Ani učitelia a učiteľky nerozhodujú v prípadoch urážok jednoznačne v prospech dievčat

- dievčatá si veria menej ako chlapci. Napriek horším školským výsledkom sa zdá, že chlapci majú k dispozícii určité mechanizmy, ktoré sú schopné kompenzovať tento neúspech a ktoré ich podporujú

- chlapci zaberajú na školských dvoroch a chodbách väčší priestor ako dievčatá, ich reč tela vyjadruje snahu po dominantnosti. Dokonca aj zasadací poriadok v triedach je upravený tak, že dievčatá sedia po okrajoch

- dievčatá sa vyjadrujú pozitívnejšie o chlapcoch ako chlapci o dievčatách

- chlapci skáču omnoho častejšie do reči dievčatám ako naopak, počas hovorenia dievčat prejavujú nezáujem a intoleranciu (čo hovorí žena, nie je až tak dôležité v porovnaní s mužom) Toto komunikačné správanie pokračuje aj v dospelosti

- učitelia a učiteľky považujú agresívne správanie chlapcov za normálne, primerané ich pohlaviu a preto ho v rámci vyučovania tolerujú. Ak sa rušivo správajú dievčatá, tak sú trestané oveľa tvrdšie ako chlapci

- dievčatá sú učiteľmi a učiteľkami chválené za iné schopnosti a prejavy ako chlapci. Chlapci sú častejšie chválení za nekonvenčné nápady a rýchlosť myslenia, dievčatá za schopnosť prispôsobiť sa, usilovnosť, či peknú úpravu zošita

- učitelia a učiteľky sú presvedčení, že ak chlapci a dievčatá preferujú rozdielne predmety, potvrdzujú tým konformnosť rolí. Potvrdenie tohto presvedčenia vidia aj v nadaní chlapcov pre prírodné vedy a dievčat na jazyky. Dôležitým efektom je dojem, že dievčatá nie sú schopné v týchto oblastiach (matematika, fyzika, prírodné vedy) schopné konkurovať chlapcom

- Na základe týchto výskumov sa ukazuje, že učiteľky a učitelia dávajú vo vyučovaní väčší priestor chlapcom a tým im umožňujú skúšať si širšie spektrum správania, aj vo vzťahu k sebadôvere a schopnosti presadzovať sa

- V škole teda prebiehajú tzv.“sexovo determinované interakcie učiteľa so žiakmi“

- Nesporným faktom zostáva, že učitelia a učiteľky pracujú s dievčatami a chlapcami odlišným spôsobom

Profesijné špecifiká

1. rovnakú asymetriu možno zaznamenať aj v rámci učiteľských kolektívov

1. najväčšie percento žien – učiteliek pracuje na základných školách, ale ani na týchto školách nie je pravidlom, aby bola žena riaditeľkou

1. čím vyšší typ školy, tým väčšmi stúpa počet mužov zastávajúcich uvedené pedagogické pozície

1. v školách je zjavná snaha, aby tí najproblémovejší žiaci, nie najproblémovejšie triedy, boli „socializované“ mužskými učiteľmi, akousi „stelesnenou“ autoritou

1. tieto súvislosti vnímajú aj žiaci

1. vidia, že ženy nie sú ani samými dospelými uznávané ako autority

1. aj v rámci učiteľských kolektívov teda dochádza k deleniu pedagogických funkcií podľa pohlavia

1. učiteľky majú preberať predovšetkým také úlohy, ktoré súvisia s emocionálnou podporou, či hravou činnosťou

1. muži majú vystupovať ako nezaujatí odborníci a majú byť zodpovední za disciplínu, majú teda hrať tradičnú otcovskú rolu,za ktorú sú aj odmeňovaní verejným uznaním

Výchovno-vzdelávacie obsahy

1. obsahová analýza učebníc, cvičebníc a vyučovacích materiálov poukazuje na množstvo tradičných sexizmov, ktoré tieto základné pramene výučby obsahujú

1. u starších typov učebníc možno zaznamenať otvorenú diskrimináciu žien, u novších sa pristupuje skôr k „nemej“ diskriminácii

1. čo sa týka učebníc jazykov, tak texty v učebniciach angličtiny znázorňovali ženu predovšetkým v domácnosti

1. ženy boli znázornené skôr pasívne

1. muži a chlapci vystupovali ako hlavní hrdinovia, či boli kľúčovými postavami príbehov, často viedli napínavý život

1. učebnice nemčiny: dievčatá sa hrajú s bábikami, krmia zvieratá, prestierajú stôl, plačú, pozerajú do zrkadla

1. chlapci: radi sa hrajú s autíčkami, jazdia na bicykli, šplhajú sa po stromoch, púšťajú drakov

1. z analýzy učebných textov pre ZŠ vyplynulo, že ich ústrednými postavami sú chlapci, ktorí sú znázorňovaní v činnostiach ako je stavanie, bádanie, športovanie a spolupráca s otcom

1. dievčatá tu vystupujú ako usmievajúce sa stvorenia hrajúce sa s bábikami, mačiatkami, vykonávajúce pomocné a obslužné činnosti či pečúce torty

1. ženy boli znázorňované najmä v domácnosti

1. čo sa týka rozprávok, tak ženy v nich nevykonávali žiadne reálne činnosti mimo domova, absentovala tu postava inteligentnej, odvážnej a čestnej ženy.

(otázka: charakterizuj feministický pohľad z hľadiska ZŠ, rodinnej výchovy, predškolskej výchovy)