Návrat na detail prednášky / Stiahnuť prednášku / Trnavská univerzita / Pedagogická fakulta / sociológia výchovy

sociologia vychovy - net (sociologia_vychovy_-_net.doc)

Sociológia výchovy


Študijný text pre kreditové štúdium

1. Definície, vymedzenie predmetu sociológie výchovy

Sociológia výchovy je aplikovanou disciplínou sociológie. Vyvíjala sa postupne a v tesnom spojení so psychológiou v druhej polovici 19. storočia. Jej súčasný názov je len jedným z pomenovaní, u I.A.Bláhu to bola sociologická pedagogika, Veľký sociologický slovník uvádza sociológiu (ďalej socg.) výchovy, socg. vzdelania, pedagogickú socg., socg. pedagogiku. Prúcha hovorí o socg. edukácie (sociology of Education).
S rozvojom interdisciplinárneho a systémového prístupu sa objektom socg. výskumu stáva edukačná realita, vrátane jej subjektov a inštitúcií ako súčasť celkovej sociálnej reality
Socg. výchovy - disciplína socg., ktorá sa zaoberá sociálnymi aspektmi výchovy a jej úlohou v procesoch spoločenskej reprodukcie. Zaoberá sa:
1. miestom a funkciou výchovy v spoločnosti, v danej kultúre, vzťahmi medzi výchovou a sociálnou štruktúrou a sociálnou mobilitou;
2. vzťahmi objektov a subjektov výchovy (rodičia a deti, učitelia a žiaci a i.);
3. štruktúrou a funkciou výchovných inštitúcií, podmienkami a sociálnymi dôsledkami ich činností.
Socg. vzdelávania skúma sociálne aspekty vzdelávania a učenia, je súčasťou socg. výchovy.
Význam socg. výchovy je v skutočnosti, že sociálne faktory sú vnímané ako podstatné determinanty priebehu a výsledku všetkých edukačných procesov. Príklad: porovnajte situáciu 14-ročného chlapca z roku 1780 s dnešným 14-ročným chlapcom z malého mesta na strednom Slovensku.
Historický vývoj vzdelávania: v minulosti bolo vzdelanie výsadou pre úzke vrstvy obyvateľstva, obmedzenia rozšírenia súviseli i s možnosťami písomného rozširovania poznatkov (rukopisy). Prelomom bol objav a používanie kníhtlače od. r. 1454 - tlačiareň Gutenberga, rast používania tlačených dokumentov podstatnou mierou prispel k zvýšenej gramotnosti obyvateľstva. Postupne sa rozvíjalo školské vzdelávanie do súčasnej podoby, pričom diferenciácia dlhodobo pretrvávala (napr. súkromní učitelia bohatých detí). Od začiatku 19. storočia vznikali systémy obecných škôl, ktoré v širokej miere zabezpečovali formálne vzdelávanie.
Ďalší záujem o vzdelávanie vznikol procesom industrializácie a rastom miest, čo viedlo k rastu mobility obyvateľstva a nárastu rozmanitosti povolaní. Vznikla potreba inštitucionálnej prípravy na povolanie. Vzdelávanie sa vyžadovalo ako skôr všeobecné. Dnes je dôraz kladený predovšetkým na to, ako sa učiť, získať schopnosť učiť, spôsob získavať, triediť informácie, ktoré sa neustále menia a sledujeme ich trvalý nárast.

2. Vývoj sociológie výchovy

Od konca 19. storočia datujeme počiatky rozvoja sociálnej pedagogiky. Priekopníkmi boli Barth a Natorp, podľa ktorých človek nemá byť chápaný ako indivíduum, ale prostredníctvom spoločenských celkov, v ktorých sa vytvára jeho individuálny vnútorný život. Sociálne celky sú považované za základ skutočnosti, sú predmetom výchovy a na ne vzťahuje svoje pozorovania sociálna pedagogika. Podľa Natorpa sa spoločnosť javí ako prostriedok výchovy alebo ako výchovný cieľ a to určuje rôzne zamerania sociálnej pedagogiky. Úlohou sociálnej pedagogiky je potom vytyčovať ideál človeka, výchovné ciele, prostriedky a návody na ich dosiahnutie.
V súvislosti s rozvojom sociologických metód, ktoré preberala i pedagogika sa postupne rozvíjala sociologická pedagogika. Výchovu vnímala ako stránku kolektívneho života a ako metodickú socializáciu mladej generácie, čiže pôsobenie dospelej generácie na tých, ktorí ešte nie sú zrelí pre spoločenský život. Cieľ výchovy stanovila utvárať jedinca prispôsobeného celku, čiže taký typ človeka, aký si vyžaduje spoločnosť (Durheim). Z jej podnetu vzniká pedagogika prostredia, kde sú do pedagogiky zaradené opatrenia sledujúce zrelosť človeka, sleduje vzťahy medzi výchovnými inštitúciami a chovancami, rieši problematiku socializácie dieťaťa pomocou výchovy.
Carl Weiss delí spoločenskú skutočnosť na 1. Oblasť skupinového života, 2. Kultúru ( súhrn podmienených absolútnych hodnôt) a 3. Duchovný život človeka. Z tohoto delenia vyplývajú aj druhy výchovy zamerané: biologicky, sociálne a duchovne a tým vytvárajú tri druhy výchovných procesov: starostlivosť, socializácia a vzdelávanie. Podľa Gallu je starostlivosť všetko, čo človek získa k ochrane a rozvíjaniu fyzických a psychických síl svojej osobnosti. Socializácia je všetko, čo človeka podriaďuje spoločnosti, platným mravom a normám. Vzdelanie je všetko, čo rozvíja autonómnu osobnosť a prebúdza snahu po poznaní kultúrnych hodnôt a ideí.
Podľa Kozela sociológia výchovy sa zameriava na výchovu ako najširšiu a najvýznamnejšiu pedagogickú kategóriu a aplikuje sociologické metódy skúmania spoločenskej skutočnosti. Ako veda, ktorá aplikuje sociologické poznatky na pedagogiku je pomocnou vedou pedagogiky. Problematika sociologickej pedagogiky, pedagogickej sociológie a sociológie výchovy sa vzájomne prekrývajú.
Vzťah sociológie a pedagogiky - pedagogika využíva socg. poznatky, aby lepšie spoznala zákonitosti výchovného procesu a sociológia vniesla do pedagogiky socializáciu alebo sociálnu adaptáciu dieťaťa, či človeka. Navzájom sú si pomocnými vedami, obe skúmajú pojmy výchovy a spoločnosti.
Inštitucionálny vývoj datujeme u nás od r. 1964, keď v Československej sociologickej spoločnosti vznikla sekcia sociológie rodiny a v októbri sekcia pedagogickej sociológie. V r. 1967 bolo založené Laboratórium sociálneho výskumu mládeže. Na Slovensku pôsobí v rámci Slovenskej akadémiu vied Sociologický ústav a v rámci neho sekcia sociológie rodiny a sociológie výchovy. V rámci Ústavu informácií a prognóz školstva Ministerstva školstva SR pôsobí oddelenie analýz a výskumu mládeže, kde vydávajú napr. časopis Mládež a spoločnosť.

3. Metódy teoretického výskumu v sociológii výchovy

Skúmanie výchovy a vzdelávania ako spoločenskej skutočnosti vychádza zo spoločenskej podmienenosti výchovy.

V socg. výchovy rozoznávame 4 typy výskumných procesov (Charles Peters):
1. filozofický typ - racionalizačný princíp a generalizácia
2. historická metóda
3. vedecká metóda - empirický výskum - zásady evidencie faktu, kontroly a precíznosti
4. analytická metóda
Metódy výskumu - konkrétne porovnávacie výskumy, experimentálne výskumy, štúdium sociálnych štruktúr, funkcionálny rozbor: pozorovanie, štandardizované a neštandardizované rozhovory, interview, besedy, dotazníky, ankety, projektívne testovacie techniky, sociometria.
Techniky spracovania údajov: štatistické charakteristiky, výberové metódy - korelačné, parametrické a neparametrické techniky.
Osobitné miesto má sociometria, ktorej autorom je Jakub Moreno. V priebehu 1. svetovej vojny skúmal príťažlivosť a odpudivosť v postojoch členov skupín vojakov na základe voľby a hodnotenia pozícií jednotlivých členov. Sledoval stupeň integrovanosti, pozície členov, štruktúru, jej zmeny, priebeh procesov, hierarchie hodnôt.
Osobitné miesto získala sociometria vo výskumoch socg. výchovy. Uplatňuje sa sociometrické pozorovanie na základe vonkajších prejavov správania, sociometrický experiment v podobe psychodrámy alebo sociodrámy, sociometrický prieskum z hľadiska názorov členov skupiny na 1. vlastné postavenie; 2. postavenie ostatných členov podľa skupinovej mienky; 3. vlastné vzťahy k ostatným členom skupiny.
Sociometrické techniky:
- hádaj kto to je?
- odhad času (stráviť s ostatnými v určitých situáciách)
- preferenčný záznam - výber členov skupiny podľa sympatie a nesympatie
- sociometrický test - výber členov skupiny k spolupráci na určitých úlohách, činnostiach.
Pri realizácii týchto techník je dôležité stanoviť sféru možných volieb, počet a druh volieb, intenzita volieb ( umožňuje zostaviť poradie), samoodhad (napr. či bude voľba opätovaná alebo nie). Určenie týchto podmienok súvisí so spôsobom spracovania získaných údajov, ktoré je možné spracovať kvalitatívnym a kvantitatívnym rozborom.
Statusy v skupine : vodca, izolovaný, vylúčený, vzájomné voľby.
Výsledky spracovaných údajov je možné prezentovať v podobe sociometrických matíc, sociogramov, sociometrických indexov a kvalitatívnej interpretácii údajov.


4. Sociologické aspekty socializácie osobnosti a individualizácia

Socializácia je vysoko pozitívny proces aktívnej adaptácie osobnosti k spoločenskému systému. Jednotlivec si osvojuje hodnoty a normy konania, učí sa kultúre, preberať a vykonávať spoločenské role.
Socializácia integruje výsledky viacerých vedných disciplín. Emile Durkheim hovorí o tesnej súvislosti s pojmom výchova, považuje ju za prostriedok socializácie, pomocou ktorej „nesociálny“ človek sa naučí žiť „sociálnym životom“.
Parsons a Shils (1951) vnímajú socializačný proces ako prenos hodnotových orientácií a ostatných zložiek kultúry, vrátane osvojovania si zručností a vedomosti (vzdelávanie).
Socializácia je zložitý proces, stratégia, pomocou ktorej jednotlivec dokáže zvládať bežné situácie, ktoré môžu nastať. Dochádza ku konfrontácii jednotlivca a spoločnosti, kde sa stretávajú hodnoty, normy, ideály, spoločenský status, identita, konflikty a rovnováha a ich interiorizácia.
Z. Bauman konštatoval, že nikto nevie v súčasnej spoločnosti všetko (robotník - majster - riaditeľ, každý z nich vie niečo, čo nevedia ostatní). Často je dôležitejšie postavenie v spoločnosti a nie osobné kvality a dochádza k deformáciám procesov socializácie.
Anticipačná socializácia (Merton) - ide o osvojenie si noriem, hodnôt a vzorcov správania tej skupiny, ktorej členom sa jednotlivec chce stať (referenčná skupina), príkladom je vertikálna mobilita smerom hore.
Sociabilizácia - predfáza socializácie, základ socializácie, získanie dôvery vo svet, základy družnosti, spoločenskosti, sociálnej participácie.
Primárna socializácia - raná socializácia v detstve - je rozhodujúca pre ďalší vývin jednotlivca - ide o rozvoj jazyka, učenie sa sebakontrole a kognitívnym zručnostiam, internalizácii morálnych štandardov, porozumenie sociálnym rolám. Sekundárna socializácia - ide o socializačné procesy v povolaní, kultúre, v priebehu zmien v živote.
Priebeh procesu socializácie: podľa Ondrejkoviča (1995) prebieha v troch vývojových etapách, ktoré sa navzájom prelínajú a nie celkom kryjú s biologickým vývojom človeka. 1. Etapa je fázou sociabilizácie a začínajúcej individualizácie, 2. etapa je fázou individualizácie a personalizácie a 3. etapa je fázou enkulturácie a societizácie, kde druhým najvýznamnejším socializačným činiteľom popri rodine je škola.
Podľa Childa je dnes socializácia definovaná ako proces, prostredníctvom ktorého indivíduum od narodenia s enormne širokými variáciami možností správania je vedené k výchove svojho faktického správania, oveľa užšie ohraničeného, pričom hranice bežného a akceptovateľného správania určujú normy skupín, ku ktorým jednotlivec patrí. Socializácia je potom chápaná ako celoživotný proces, delíme ju na primárnu a sekundárnu (vo vyššom veku). Prebiehajú diskusie či je proces socializácie len prispôsobovaním sa, alebo aj prekonávaním sveta. Socializáciou sa zabezpečuje kontinuita v kultúrnom spoločenskom procese vývoja ľudstva, v odovzdávaní poznatkov z generácie na generáciu. Ale je to zároveň proces, v ktorom dochádza ku obohacovaniu kultúrneho dedičstva predchádzajúcich generácií a vzniku nových kultúrno-spoločenských hodnôt ľudstva. Dôvodom sú kvalitatívne iné podmienky súčasnosti, kde patrí silný vplyv masovej kultúry, rast konformity a narastajúci konsenzus, ako aj globalizačné tendencie vývoja sveta.

5. Makrosociálne a mikrosociálne determinanty výchovy

Socg. výchovy študuje makro- i mikrosociálne determinanty výchovy.
Makrosociálne - vyplývajú zo skutočnosti, že výchova je súčasťou sociálnej skutočnosti, má spoločenské pôsobenie a funguje tiež ako spoločenský jav.

ýchova je súčasť spoločenského procesu, ktorý študuje socg. výchovy pri poznávaní spoločnosti a zákonitostí jej fungovania.
- štúdium riadenia a správy škôl a školských sústav vo vzťahu k ostatným spoločenským inštitúciám a štúdium profilu žiaka, študenta ako produktu školského vzdelávania z hľadiska spoločnosti, jej potrieb a ideálov.
- ovplyvňuje procesy výchovy vcelku.
Mikrosociálne determinanty - štúdium konkrétnych škôl, tried, vzťahu učiteľa a dieťaťa, učebných plánov a výsledkov výchovného pôsobenia, vzťahy rodiny a školy.
- umožňujú priamy alebo sprostredkovaný výchovný účinok na jedinca, podstatne ovplyvňujú socializačný proces, priebeh socializačného procesu jedinca v skupine.
Skupina - určité množstvo ľudí, ktorí sú spätí systémom vzťahov regulovaných prostredníctvom inštitúcií, majú určité spoločné hodnoty a odlišujú sa od iných zoskupení (Szcepański, 1966).
Skupiny - makroštrukturálne (veľké) - charakterizujú ich sprostredkované styky, sú to napr. spoločenské triedy, sociálne skupiny jedincov podľa veku (napr. školáci, teenegeri, dôchodci a pod.), podľa profesie, národnosti, miesta bydliska a pod.
- mikroštrukturálne (malé) - vnútorne integrovaný celok, charakterizujú ich bezprostredné kontakty členov, sú to napr. rodina, škola, šk. trieda, partia a pod.
Skupiny odlišujeme od agregátu, kde ide o náhodné zoskupenie ľudí, ktoré za určitých podmienok môže vytvoriť skupinu.
Pre analýzu malých skupín je dôležité poznať javy, ako je vznik skupiny (formálne a neformálne), získanie členstva v skupine (automatické - rodina, dobrovoľné - partia), dĺžka trvania.

Pre výchovu je dôležité poznávať:
- priebeh procesov adaptácie členov v skupine, ktoré závisia od jednotlivca i skupiny ako celku.
- sociálnu interakciu v skupine - predovšetkým zameranosť na cieľ - od toho sa odvíja prenos názorov, správania (zámerná interakcia alebo nezámerné pôsobenie),
- komunikácia - priama (interpersonálna) alebo nepriama (masová),
- sociálna činnosť - učenie, práca, hra - tvoria základné metódy sociálneho učenia,
- konformizmus - zjednotenie správania jedinca a skupiny, podrobenie sa nátlaku skupiny, môže ísť o konformizmus vonkajší alebo vnútorný.

6. Hraničné disciplíny sociológie výchovy

Významnou súčasťou socg. výchovy je socg. mládeže, ktorú často vnímajú autori ako autonómnu disciplínu.
Socg. mládeže objasňuje charakteristiky populácie mládeže, ktoré sú ovplyvňované školským vzdelávaním alebo školskú edukáciu ovplyvňujú. Špecifickými oblasťami záujmu sú charakteristiky : mestskej mládeže a mládeže vidieka, mládež robotnícka a študujúca, postoj mládeže ku škole a vzdelávaniu, mládež a voľný čas, úrovne vzdelávania mládeže, nezamestnanosť, kriminalita a pod.
Socg. rodiny - zaujíma sa predovšetkým o rodinu, ktorú vníma ako spoločenskú skupinu, prvé životné prostredie dieťaťa a príprava na začleňovanie do iných spoločenských útvarov.
Socg. charakteristiky rodiny: hmotné prostredie rodiny, vek rodičov, súrodenci, zamestnanie, ďalší príbuzní - čiže skladba rodiny, deľba práce a funkcií v rodine, miesto rodiny v spoločnosti. Osobitnú pozornosť vo vzťahu k socg. výchovy môžeme venovať: vzdelanostnej úrovni rodiny, pričom jej zdroje sú jednak v škole ale aj v samotnej rodine (podmienky na rozvíjanie poznávania v rodinnom prostredí - domáca knižnica, záujmy členov rodiny, hra na hudobnom nástroji a pod.) alebo sú tieto zdroje vzdelávania v širšej komunite (miestna knižnica, kultúrne prostredie a jeho vybavenosť a pod.
morálke rodiny - vnútrorodinné vzťahy a vzťahy k ostatným ľuďom, spoločenským útvarom, jej účasť na verejnom živote, otázka politickej príslušnosti a ideovej orientácie.
Ďalšími výskumnými problémami socg rodiny je skúmanie školského prospechu a hmotnej úrovne rodiny, profesijná príprava na budúce povolanie alebo aj výkon pracovnej činnosti v rámci rodiny (vplyv priemyselnej revolúcie a súčasná rodina na Slovensku - živnostníci, drobní podnikatelia, súkromne hospodáriaci roľníci. S tým súvisia napr. aj otázky výskumu rozdielov medzi rodinou v meste a na vidieku, otázky izolácie rodiny od prostredia a opačne rozpad rodiny, ktorá sa stáva miestom na nocľah a príležitostné stretávanie sa jej členov.
Vplyv masovokomunikačných médií na život rodiny - návrat rodiny do domácnosti, miestom kultúrneho vyžitia (alebo izolácia členov rodiny - 2-3 televízne prijímače).
V súčasnosti je dôležitou oblasťou záujmu socg. rodiny kríza rodiny, kde sa zvyšuje počet rozvodov a rozchodov a sleduje sa ich dopad na dieťa. (Čečetka, 1965)
Ďalšími hraničnými disciplínami sú socg. učiteľstva a socg. žiakov.




7. Aktuálne výskumné problémy sociológie výchovy - rovnosť vzdelávacích príležitostí a jazyková a sociálna podmienenosť vzdelávateľnosti

a) rovnosť vzdelávacích príležitostí je jedným z najfrekventovanejším problémov socg. výchovy. Ide o riešenie problému ako a prečo sa môžu alebo nemôžu vzdelávať ľudia z rozdielnych sociálnych vrstiev, tried, etnických, rasových, náboženských alebo iných skupín, rozdielneho pohlavia a pod. Vzdelávacie dráhy mladých ľudí sa odlišujú nielen v závislosti na individuálnych dispozíciách k učeniu, ale tiež v závislosti na príslušnosti k určitej skupine (napr. v USA - problém vzdelávania černošských detí, v Európe - vysoký podiel detí z rodín imigrantov).
Ženy a dievčatá vo vzdelávacom systéme - mimo športu a telesnej výchovy, súčasné školstvo systematicky nerozlišuje medzi dievčatami a chlapcami. Dievčatá sa zvyčajne lepšie učia, dnes i viac študujú na vysokých školách. Podľa výskumov v USA chlapci 2x častejšie ako dievčatá neukončia stredné školy a sú umiestňovaní do zvláštnych škôl. Skutočnosť, že je prevaha študujúcich žien v pregraduálnej i postgraduálnej forme štúdia je výsledkom širších zmien vo vzájomnom postavení mužov a žien, „premena mužskej role“, zvýšená nezamestnanosť mužov, živiteľom rodiny už nemusí byť muž.(Ale: napriek vyššiemu počtu študujúcich žien, vyučuje viac mužov - profesorov).

b) jazyková a sociálna podmienenosť vzdelávateľnosti - začiatkom 60. Rokov bola publikované teória Basila Bersteina, podľa ktorej schopnosť mladých ľudí učiť sa závisí nielen na ich individuálnych dispozíciách, ale tiež na rozvinutosti ich jazykovej kompetencie, ktorá je závislá od sociálneho pôvodu jedincov. Berstein dokázal, že deti zo sociálne nižších vrstiev (robotnícke rodiny) majú jazykovú kompetenciu menej rozvinutú než deti z rodín vyšších vrstiev a preto majú ťažkosti s učením v škole. Berstein hovorí o kódoch, čiže formách reči. Nižšie vrstvy majú obmedzené kódy, mnohé hodnoty, normy neverbalizujú, ide o spôsob praktickej komunikácie, ktorý je menej vhodný pre pochopenie abstraktných pojmov. Vyššie vrstvy používajú rozvinuté kódy, umožňujú individualizovať zmysel slov podľa potreby konkrétnej situácie. To umožňuje zovšeobecňovanie a vyjadrovanie abstraktných predstáv. (Napr. v robotníckej rodine - nedostaneš viac sladkostí a dosť, v strednej vrstve rozhovor na tému škodlivosti sladkostí na zuby). Potom deti s rozvinutými kódmi majú lepšie predpoklady pre formálne vzdelanie. Deti s obmedzenými kódmi nemajú horší spôsob vyjadrovania, ale dostáva sa tento spôsob do rozporu s akademickou kultúrou školy. Platí pre ne, že:
1. Tieto deti väčšinou nedostávajú úplnú odpoveď na svoje otázky, sú potom menej informované a menej zvedavé,
2. s ťažkosťami reagujú na abstraktné prejavy učiteľov,
3. ak učiteľ výrazne ináč komunikuje ako pozná od svojich rodičov, stáva sa, že v škole úplne nerozumie (vnútorný preklad do jazyka, ktorému rozume a môže dôjsť ku strate podstaty povedaného),
4. mechanické memorovanie im nerobí ťažkosti, majú ťažkosti pri pochopení rozdielov v pojmoch, ktoré potrebujú zovšeobecnenie a abstrakciu. (Giddens, 1999).

8. Vzdelanostná mobilita

Mobilita je pohyb osôb medzi pozíciami v rámci sociálneho členenia spoločnosti. Sociálna mobilita môže byť vertikálna (vzostupný alebo zostupný charakter) a horizontálna (prechod z jednej sociálnej skupiny do druhej bez zmeny celkového statusu osoby).
Intrageneračná mobilita - kariéra dosiahnutá v priebehu života.
Intergeneračná mobilita - porovnanie sociálneho vzostupu alebo zostupu medzi generáciami otcov, synov, dedov..
Výskumy sociálnej mobility: Lipset a Bendre - Sociálna mobilita v industriálnej spoločnosti (1966) - konštatovali, že sociálna mobilita v USA nie je o nič vyššia ako v Západnej Európe, je sprievodným javom procesu industrializácie a samotný vzostup v profesii ešte neznamená prijatie do sociálne vyšších vrstiev, lebo tieto vrstvy dodržujú v priemyselnej spoločnosti mentalitu výlučného stavovstva.
Vzdelanostná mobilita - úroveň vzdelania mladých ľudí je významne viazaná na vzdelanostnú úroveň ich rodičov. Veľká časť mladých ľudí dosahuje vzdelanie vyššej úrovne ako dosiahli ich rodičia (zvlášť otcovia), t.j. dochádza k vzostupnej vzdelanostnej mobilite, ale na druhej strane pretrváva reprodukcia vzdelanostnej úrovne tým, že deti z rodín s nižšou úrovňou vzdelania väčšinou neprekračujú úroveň vzdelania svojich rodičov a deti z rodín s vysokoškolským vzdelaním väčšinou dosahujú tiež úroveň vysokoškolského vzdelania. U nás je asi 25-30% osôb intergeneračne mobilných, t.j. každá generácia detí získava vzdelanie inej (vyššej) úrovne ako generácia rodičov.
Výskum Paula Willisa (1977) - analýza školy v Birminghame - prečo deti robotníkov končia v robotníckych povolaniach - delenie detí v škole na maníkov a šprtov.

9. Sociálne rozdiely a postoje ku vzdelávaniu

Ide o skúmanie, aké postoje (pozitívne alebo negatívne) zaujímajú ku školskému vzdelávaniu ľudia z rôznych sociálnych, etnických a iných skupín, zvlášť akú zodpovednosť za vzdelávanie svojich detí pripisujú rodičia sebe samým a akú škole. Časť rodičov si neuvedomuje svoju zodpovednosť za vzdelávanie detí (napr. rómski rodičia, ktorí neposielajú deti do školy). Sú rozdiely medzi národmi - Fínsko, Dánsko - zodpovednosť má rodina, v ostatných krajinách - rovnaká zodpovednosť je pripisovaná rodine i škole za výchovu mladej generácie. Čo je správnejšie? Rodina je v súčasnosti v kríze a nie je schopná realizovať výchovu takým spôsobom ako v minulosti; iné názory poukazujú na to, že škola má značne obmedzené možnosti pôsobenia (napr. silný vplyv masových médií) na morálny a iný profil detí a preto sa zodpovednosť rodiny vo vzťahu k výchove detí zvyšuje.
Výskumy Bowlesa a Gintisa - inštitucionálne pozadie školského systému. Vychádzajú z názoru, že všeobecná školská dochádzka neprospieva k prekonávaniu ekonomickej nerovnosti. Moderné vzdelávanie je odpoveďou na ekonomické potreby priemyselného kapitalizmu. Školy - pripravujú deti na technické a sociálne spôsobilosti, ktoré potrebujú v profesii a naviac vychovávajú k úcte k autoritám a disciplíne. Škola je typom budúceho hierarchického usporiadania pracoviska a to školským systémom odmien a trestov. Niektoré deti sú pripravené na úspech, iné rovno na horšie platené miesta.
Hromadné vzdelávanie odstránilo negramotnosť a vytvorilo predpoklad ďalšieho vzdelávania, ale nesplnilo očakávanie osvietencov. Školy reprodukujú pocit bezmocnosti. Ideálny rozvoj osobnosti ( základ vzdelávania) - bude vtedy, ak budú môcť rozhodovať o podmienkach vlastného života, keby bola väčšia rovnosť v spoločnosti. To musí viesť ku vzniku nového systému vzdelávania, ktorý by poskytoval väčšie šance na rozvoj každého jednotlivca.
Ivan Illich hovorí o skrytom posolstve školy. Hľadá súvislosť medzi rozvojom vzdelávania a ekonomickými potrebami poriadku a hierarchie. Podľa neho škola plní 4 základné úlohy v spoločnosti: 1. Dozor nad deťmi (netúlajú sa), 2. Rozdeľuje osoby do jednotlivých zamestnaní, 3. Zabezpečuje osvojenie dominantných hodnôt v spoločnosti, 4. Umožňuje získanie tých znalostí, ktoré spoločnosť schvaľuje. Škola vedie deti k pasívnej konzumácii, nekritickému prijímaniu existujúceho spoločenského poriadku. Skryté posolstvo školy je v tom, že deťom hovorí - ich úlohou v živote je „poznať svoje miesto a pokojne sedieť“. Illich navrhuje oslobodiť spoločnosť od školy, vzdelávať sa iným spôsobom, učiť sa to, čo by dieťa zaujímalo. Navrhuje vzdelávacie rámce, študenti by disponovali vzdelávacími poukážkami a tie by investovali tam, kde by chceli, podľa vlastných potrieb.

10. Vzťahy rodiny - školy - komunity

Ide o aktuálny problém sociológie. výchovy ale aj pedagogiky, bez kooperácie týchto zložiek sa nemôže dariť školskej edukácii. Výskumy v tejto otázke sa orientujú na angažovanosť rodičov pre spoluprácu so školou a škola musí prijímať praktické opatrenia k zapojeniu rodičov a miestnej komunity do kooperácie so školou.
V 80. - tych rokoch si predstavitelia školskej politiky v USA a Západnej Európy priznali vážne problémy vo fungovaní a výsledkoch školského vzdelávania a dospeli k názoru, že škola a rodina musí spolu komunikovať a kooperovať, predovšetkým v prípadoch tých detí, ktoré sú v škole neúspešné a neukončujú školskú dochádzku. Tieto zistenia vyústili do praktických aktivít s názvom „partnerstvo rodiny a školy“. Zvýšil sa záujem o skúmanie právnych aspektov tohoto vzťahu, čiže aké sú práva rodičov, aby mohli ovplyvňovať školské vzdelávanie detí, aká je verejná správa a kontrola škôl a ako sa jej zúčastňujú rodičia. (U nás vznik a zánik a znovu vznik rady školy, potrebné výskumne sledovať). Okrem právnej stránky praktický význam má realita vzťahov, ktorá sa môže odlišovať od legislatívnej úpravy. Ovplyvňujú ju názory, postoje, predsudky rodičov a verejnosti voči konkrétnej škole alebo učiteľom, tiež to ovplyvňujú rozličné výchovné štýly v rodinách, miesto školského vzdelávania v hodnotovom rebríčku rodín ( u nás nielen rómskych). Dôležitou podmienkou kooperácie rodiny a školy je skutočnosť, či rodičia so školou vôbec komunikujú a aká je ich miera angažovanosti pre školu.
Výskumy OECD uvádzajú, že napr. v Dánsku a Fínsku respondenti zastávajú názor, že rodina má väčšiu zodpovednosť za výchovu detí ako škola, v ostatných krajinách vrátane USA väčšina dospelej populácie označila obe inštitúcie - školu aj rodinu - za rovnako zodpovedné. U nás prevažuje skôr nezáujem o spoluprácu z oboch strán, z praktických opatrní sú opodstatnené : potreba vzájomnej komunikácie, otvorenosť škôl, funkčné pôsobenie školských rád, zvýšiť podiel samosprávy, s vysokým podielom zodpovednosti za kvalitu školského vzdelávania.

11. Prostredie školy ako sociálna inštitúcia

Sociológia výchovy sa zaoberá problémom objasňovania, ako prebieha a v čom sa odlišuje socializácia detí a mládeže v prostredí školy. Výskumy sa orientujú na rôzne sociálne charakteristiky školy ako sú : funkcie školy, kde rozlišujeme kvalifikačnú funkciu - čiže príprava dieťaťa, mladého človeka na zamestnanie a selekčnú funkciu , ktorá spôsobuje, že žiaci sú na základe školských výkonov triedení vo vzťahu ku svojej ďalšej vzdelávacej dráhe.
Očakávania učiteľov o žiakoch - tieto predstavy a postoje môžu skresľovať objektívne správanie učiteľov k žiakom, ovplyvňovať hodnotenie žiakov a pod.
Dôležitou otázkou súčasnosti je : ako oddeliť to, čím ovplyvňuje rozvoj jedinca samotná školská edukácia od vplyvu iných činiteľov (rodiny, médií, vrstovníkov, záujmových organizácií a pod.)? Nie je možné preceňovať vplyv školskej edukácie na spoločenské premeny, napr. nemôžeme očakávať automaticky pozitívny prínos na zníženie nezamestnanosti a ekonomický rast prijatie vyššieho počtu vysokoškolsky študujúcich.
Rozvojom školy ako inštitúcie sa zaoberá Michel Foucault, školy vznikli ako súčasť správneho aparátu moderného štátu a ich „skrytým posolstvom“ je zdisciplinovať deti a dostať ich pod kontrolu. Hlavnou učebnou pomôckou sa vplyvom tlačeného slova stali učebnice a technologický rozvoj prináša v tomto istú zmenu. Vznik počítačových výučbových programov nahradí učiteľa, učebnice? O dnešnej spoločnosti hovoríme ako o spoločnosti informačnej a mediálnej, vznikajú „učebne bez stien“. Aby to školy mohli zvládnuť, vzniká silná podpora podnikateľskej sféry, tento trend postupne badať i u nás. Táto skutočnosť má svoju tienistú stránku, narastá obava posilnenia nerovnosti vo vzdelávaní, sociálne obmedzenia znižujú prístup k najmodernejším technológiám a tým k informáciám, šírenými prostredníctvom týchto médií. Môžu vznikať vrstvy informačnej chudoby, čo následne vedie k nasledujúcej majetkovej nerovnosti.

12. Interkultúrne diferencie vo výchove a vzdelávaní

Vzdelávanie závisí v istej miere od typu kultúry, v ktorej sa realizuje (napr. európske vzdelávanie a ázijské), na druhej strane samotná edukácia (jej obsah) produkuje kultúrne rozdiely. Napr. učebné plány škôl tej istej úrovne sú v jednotlivých krajinách také rozdielne, že vzniká rozdielny vzdelanostný profil mladých Európanov.
Týmto otázkam sa venujú obsiahle porovnávacie výskumy vzdelanostnej úrovne detí v rôznych krajinách. Napr. medzinárodné porovnávanie základného a stredného školstva, ktoré prinieslo zaujímavé zistenia. Krajiny sa odlišujú v dĺžke školskej dochádzky a spôsobe organizácie školského systému. Typy vysoko centralizované (Francúzsko, ČR, SR ...) majú záväzné celoštátne osnovy. V USA rozmanité osnovy, pričom to vychádza zo spôsobu financovania - 40% rozpočtu škôl hradia jednotlivé štáty, 40% federálna vláda a 20% miestne dane. Školy riadené miestnymi výbormi majú právomoc vyberať učiteľov, vyberať alebo zakazovať učebnica a pod. Školy sú späté s potrebami a záujmami komunity, nevýhodou sú potom až priepastné rozdiely vo veľkosti tried, vybavenosti školy, kvalite učiteľov, ovplyvňuje to hlavne výška príjmov obce. Americké školstvo je výrazne odlišné aj vďaka svojmu historickému vývoju, kde chýbal ideál aristokracie, ktorý je nositeľom vrodených výsad. Vzdelávanie bolo otvorenou cestou k sociálnemu vzostupu, kde prevláda americký ideál rovnosti príležitostí, čo v praxi má isté medzery.
Anglicko sa vyznačuje vysokým počtom súkromných škôl, kde neplatia tie isté pravidlá ako v štátnych školách ( celkom 2300 škôl, ale to je len 7% žiakov). Podľa prieskumu v r. 1991 - 81%sudcov, 70% riaditeľov bánk, 49% vyšších úradníkov chodilo na elitné súkromné školy - Eton a Rugby, ktorých je celkom 233.
Medzinárodné porovnanie vysokých škôl uvádza tiež veľké rozdiely medzi jednotlivými krajinami, napr. v percentuálnom počte 18-ročných študujúcich, kde v Nemecku je to 85% , v USA 58%, v Grécku 42%, u nás asi 30%.Napr. vo Francúzsku je možné získať na verejných, centrálne riadených akreditačnou komisiou , vysokých školách 2 druhy diplomov - školský a štátny, ktorý je prestížnejší a uľahčuje získanie lepšie plateného zamestnania..

USA je 54% súkromných vysokých škôl, ktoré získavajú na svoju výskumnú činnosť podporu štátu v podobe grantov a pôžičiek. Štátne školy tiež majú podporu grantov a súkromných podnikov.
V Anglicku sú štátne aj súkromné školy, v r.1970 študovalo na súkromných 17% 18-ročných, v r. 1995 už 25%. Významnejšie univerzity - Oxford, Cambridge, Londýn - majú lepšie umiestnenie svojich absolventov, ktorí sú vyberaní predovšetkým zo súkromných stredných škôl (50%).

Vymezení pojmu socializace, její cíle a význam
Socializace jedince je proces, kterým se člověk v důsledku aktivního styku se společenským prostředím vyvinul z biologického tvora v osobnost. Zjednodušeně tedy proces, při kterém se narozený jedinec zařazuje do společnosti. Tento proces je procesem dlouhodobým a velice komplikovaným a ne každému jedinci se úspěšně podaří tímto procesem projít.
Jaké jsou tedy cíle socializace ? Tyto cíle můžeme rozdělit na základní čtyři:
1.naučit jedince správně se chovat v různých sociálních rolích (jestliže se toto člověk naučí, stává se platným členem společnosti, v opačném případě se jeho chování považuje za nepřiměřené, nežádoucí a škodlivé)
2.vzbudit v jednotlivci snahu dosáhnout víc
3.naučit se určitým dovednostem
4.socializace vypracovává u člověka schopnost vzdát se určité potřeby nebo ji odložit na později nebo ji nahradit něčím jiným (vyžaduje disciplínu).
Význam procesu socializace spočívá především v zachování kontinuity celé společnosti, v tvorbě normativního a hodnotového konsensu dále v zajištění stability společenského uspořádání a v neposlední řadě také v předávání norem a tradic.
2.Specifika socializace u jednotlivců
Socializační proces je u jednotlivých jedinců rozlišný. Liší se například rozsah tohoto procesu u jedinců, ale také u téhož jedince v různých oblastech. Z praxe není známo mnoho případů jedinců, kteří by projevovali chování totálně socializované. Někdo stačí svými silami jen na okruh rodinný, nebo snad ještě sousedský, jiný se dovede nadto ztotožnit se zájmy svého povolání, národa nebo své obce. Někdo může vykazovat jemné sociální cítění a chování ve své rodině, nikoli však ve vztahu k svým zaměstnancům, nebo k příslušníkům jiné národnosti , případně jiného vyznání. Při posuzování socializovaného chování ale musíme být opatrní. Někteří jedinci mohou projevovat (nebo spíše předstírat) vyšší, odosobnější typ myšlení, cítění nebo chování jen proto, aby za ním ukryl své egoistické a utilitární zájmy (zisk, povýšení, pochvala).
O pravé socializovanosti lze mluvit, jestliže běží o dobrovolné a nesobecké ztotožňování se s blahem užší nebo širší skupiny. Není ovšem snadné ztotožnit se se zájmem širší skupiny (např. národa), poněvadž tomu brání různá částečná zaujetí, příliš silná ztotožnění s blahem skupiny užší (rodiny, třídy apod.).Působením procesu socializace se tedy vysvětluje:
1.vznik skupinových typů myšlení, cítění, chování
2.zpodobňování jedince se skupinou a těmito jejími typy, kdy konformnost s nimi je pro něj závazná (musí mluvit řečí své skupiny, zachovávat její zvyky, konvenční pravidla , její mravní kodex)
3.projevy jedinců, kdy jejich socializovanost je spíše věcí jejich svobodného rozhodování a ukazatelem jejich umění žít ve společnosti (jedinec nemusí být snášenlivý k příslušníkům jiné třídy, konfese, strany, rasy, ale dovede-li to , prokazuje to jeho vyšší typ socializovanosti).
3.Rodina v procesu socializace
Proces socializace prochází řadou stádií, v nichž se jednotlivec učí podílet se a účastnit na činnosti kolektivů, organizací a sociálních skupin. První stádium probíhá v rodině, další ve složitějších skupinách. Pro jednotlivce má rodina v procesu socializace nezastupitelný význam., neboť formuje strukturu osobnosti člověka. Rodina dává jedinci určitý hodnotový základ, učí jej, co je a není vhodné, jak se chovat ve společnosti, vštěpuje mu základní vzorce chování. Tato socializační funkce rodiny bývá bohužel v současnosti dosti
často zanedbávána a je stále častěji nahrazována důrazem na materiální zabezpečení dítěte.
4.Normy a deviace
Osvojení souboru norem a hodnot je jedním ze základních cílů socializace, který vede k přizpůsobivému jednání. Každá sociální skupina si vytváří svůj vlastní systém norem a hodnot. Normy jsou psané a nepsané (zvykově vžité) vzorce jednání, chování které mají určené hranice. Členové sociálních skupin vyžadují, aby se jednání pohybovalo uvnitř těchto stanovených hranic.
Zvykově vžité normy se od předpisů, nařízení a zákonů liší tím, že jsou spontánním výrazem, který vzešel zevnitř skupiny.Tvoří základ skutečného jednání. Jsou odvozeny od tradic a kulturních vzorů.
Odchylku od normy pak nazýváme deviací. Deviantní chování jedince může vznikat dvojím způsobem:
1. jedinec se nemůže (nebo nechce) zařadit do společnosti a přijmout její normy
2. společnost jedince nepřijme, vytěsní jej
Deviantní chování je velmi časté v období dospívání. V této době si lidé teprve utváří názory na svět kolem sebe , jsou lehce zranitelní, ovlivnitelní a snadno přejímají názory ostatních.
5.Sociální kontrola v procesu socializace
Proces socializace je zesilován procesy sociální kontroly, které jsou z hlediska individua motivujícím činitelem proti tendencím odchylovat se od splnění očekávaných rolí. Sociální kontrola nastoluje novou rovnováhu proti působení procesů, které rozvíjejí odpor ke konformitě. Jako prvek kontroly vystupuje v první řadě moc, což je schopnost jednotlivce nebo sociální skupiny dosáhnout svých cílů proti opozici jiných. Politický systém je hlavním nástrojem, který vytváří a rozděluje moc, stanoví oblasti předepsaného,
dovoleného a zakázaného jednání a institucionalizuje právo kontroly.
6.Proces diferenciace
Opakem procesu socializace je proces diferenciace případně dezintegrace
(dezintegrace- totální rozklad velkých skupin ) . V praxi je proces dezintegrace spíše jev vzácný, častěji dochází k přechodu od jedné formy integrace k druhé.
Proces diferenciace je ale procesem naprosto běžným, může se projevovat ve směru horizontálním (ten je dán jedinečností a neopakovatelností každého člověka) a ve směru vertikálním , ve smyslu znerovnění, hierarchizace.




7. Závěr-člověk jako sociální bytost
Pojetí člověka jako sociální bytosti, je jednou z přístupových cest k pochopení jeho specifického postavení ve společnosti. Označujeme-li člověka za sociální bytost, máme tím na mysli především to, že jeho nejcharakterističtější vlastnosti nevznikají s jeho narozením, ale až v důsledku jeho začleňování do kultury určitého lidského společenství, do mezilidských vztahů a společenských činností. Člověk se tedy rodí jako bezbranný a naivní organismus, který sice v řadě svých funkcí a procesů „zraje“, ale který by se bez začlenění do společenskokulturního prostředí nikdy nedobral k tomu, co jej specifikuje: řeči, návyků, uměleckého výrazu, vztahu k umění vůbec apod. Proces socializace osobnosti je tedy procesem velice důležitým, který má ve společnosti své nezastupitelné místo.

Každý jedinec, má-li se stát zralým dospělým člověkem, musí rozvinout v sobě v dostatečné míře všecky známé vlastnosti já (ego), takže moudrý Indián, pravý gentleman i zralý venkovan sdílejí a navzájem v sobě rozpoznávají konečné stadium integrity.“ E. H. Erikson

Člověk se jako osobnost nerodí – osobností se stává. Cesta od globálního sebe-uvědomování své odlišnosti k včlenění se mezi ostatní lidi a vybudování si skutečné autonomie a autenticity mezi lidmi – a za jejich účasti – se nazývá socializace.
Socializace je především proces objevování lidské společnosti jedincem a zaujetí adekvátní pozice ve společenské dělbě úloh a činností. Proces socializace označovaný nejčastěji jako „zařazování se“, „včleňování“ či „vrůstání“ do společnosti, tedy vyžaduje neustálé navazování, prohlubování a rozšiřování sociálních kontaktů jedince v rámci sociokulturního systému jako předpoklad permanentních změn osobnosti a jejích vztahů k okolí. Důraz na interakci jedince a společnosti však neznamená, že je za cíl socializace považováno jenom zaujetí místa ve společenské dělbě činností a úloh. Smyslem není pouhá sociální adaptace či dokonce konformní „splynutí“ se skupinou. Smyslem socializace je humanizace jednotlivce; polidštění onoho „kulturního barbara“ – novorozence. Ne tedy pouhé vřazení jedince do systému společenských vztahů a souvislostí. Cílem humanizace je utvoření lidské individuality jako svébytné –jedinečné, tj. autentické a autonomní součásti lidského společenství. Humanizace je tedy zároveň individualizací i socializací. Osobnost se integruje, jedinec si buduje svoji autonomii a autenticitu. Na straně druhé si táž osobnost osvojuje role jako způsoby sociálního chování dané existencí jiných lidí – socializuje se, stává se jedincem „vztažným“ k jiným jedincům.
Kultura obsahuje modely chování pro typické životní situace. Generace lidí dotvářely postupně vzory žádoucího funkčního chování a jednání pro standardní situace. Utvářely i způsoby rozvíjení sociální tvořivosti nutné pro zvládání nestandardních, neobvyklých a nečekaných situací. A tak tvoří jiní lidé a jejich společenství nezastupitelnou podmínku individualizace jedince.
Prostředkem socializace je sociální učení, tj. učení, k němuž dochází v rámci mezilidské interakce. Předpokládá se, že dítě je pro takový kontakt vybaveno vrozenými dispozicemi – tzn. chová se určitým, pro podporu této interakce žádoucím způsobem. Vrozená je jen základní aktivita, která slouží k tomu, aby upoutala pozornost a stimulovala okolí k chování zaměřenému na dítě, další rozvoj v této oblasti pak už závisí na zkušenosti (na specifické sociální stimulaci). Sociální prostředí má specifické vlastnosti, které je odlišují od světa neživých objektů. Lidé, resp. všechny živé bytosti, mohou na dítě působit aktivně a selektivně. Mohou je proto mnohem více stimulovat, upoutávat jeho pozornost a poskytovat mu tak významnější zkušenost. Materiální prostředí je naproti tomu rigidnější množinou podnětů, které jsou přítomné spíše jako určitá nabídka. Sociální stimulace má větší význam než podněty z jiné oblasti, protože uspokojuje více základních potřeb. Například citová vazba s matkou posiluje pocit jistoty a bezpečí a zároveň poskytuje mnohé podněty. Uspokojuje tak i potřebu stimulace a smysluplného učení. Sociální podněty bývají subjektivně významnější než podněty jiného charakteru. Tato etapa vývoje sociálních vztahů v ontogenezi začíná kulturně podmíněnými způsoby manipulace s předměty a bezprostředním kontaktem s matkou. Diferenciace sociálního mikroklimatu, kterým je především rodina, dochází k pronikání do souvztažnosti rolí, chápání svého místa mezi jinými blízkými lidmi a postupně až k vydělení „JÁ“ ve vztahu k prvně objevenému sociálnímu „Ne-JÁ“ které ještě není vnímáno jako „My“. Budoucí prožitek „My“ je tatím nahrazen „přidělením si“ osob, které patří (k) „JÁ“ („ti, co patří ke mně“). Dominující aktivitou tohoto období je bezprostřední sociální kontakt.
Dítě samo získává ve svém sociálním prostředí různé role. V tomto směru je určující pohlaví, zevnějšek, chování, ale i odlišnosti v kterékoliv oblasti. Sociální role, které dítě získá, vyjadřují zároveň jeho hodnocení, ale i očekávání a požadavky jiných lidí. Tím je vývoj každého dítěte do určité míry sociálně predeterminován. Různé role, např. roli chlapce či dívky, krásného či nevzhledného, lze definovat jako komplex očekávaného chování, v němž je zdůrazněn význam určitých kompetencí, zatímco jiné schopnosti nejsou v této souvislosti považovány za tak důležité. Takové očekávání bude určité projevy dítěte stimulovat a jiné potlačovat. Dominující činností je hra a klíčové interakce dítě-dospělý, dítě-dítě, dítě-hračka. Dochází k objevu obecnosti rolí. Pojem tatínek už není vázán na konkrétní osobu. Je objevován tatínek jako vztah (ten, která …), jako odosobněná role. Sociální svět se diferencuje na („MY“) – děti a („Oni“) – dospělý. „JÁ“ se diferencuje (strukturuje) a zároveň integruje. Díky srovnávání se ve výkonu je objevována vnitřní vlastnost jako předpoklad výkonu. Dochází k pronikání ze světa primární skupiny do širší společnosti. Pokud v této fázi dojde k fixaci na výkon, nikoliv na sebeobjevování – jako předpoklad následné sebekultivace, bude zmrazeno či významně ztíženo i odpovídající pronikání do society. Právě vnitřní vztahové vlastnosti (charakter) vyjadřují míru, v níž jedinec „uspěl v umění žít“. Sebeprojevování se především skrze výkon mívá velmi často problematickou motivaci.
V předškolním věku se dítě učí žádoucím vzorcům chování, které mají obecný charakter, tj. nejsou součástí jen některé role. V této oblasti jde především o rozvoj prosociálního chování, které lze charakterizovat jako pozitivní, respektující ostatní. Jeho rozvoj je spojen s dosažením určité úrovně empatie, se schopností ovládání agresivity a vlastních aktuálních potřeb. Jedním z předpokladů pro rozvoj prosociálního chování je uspokojení dětské potřeby jistoty a bezpečí. Děti, které se cítí nejisté a ohrožené, snadněji reagují asociálně. Rozvoj prosociálního chování je závislý na dosažené úrovni kognitivních kompetencí. Ke konci předškolního věku je dítě schopné alespoň omezeně uvažovat z pohledu jiného člověka, a tudíž chápat i jeho potřeby. Prosociální chování je ovšem také výsledkem sociálního učení nápodobou, resp. na základě identifikace, ale i pomocí vysvětlování a podmiňování (tj. trestem a odměnou).

Socializační vývoj dítěte probíhá postupně. Již v průběhu dětství je ovlivňován různými sociálními skupinami, k nimž náleží. Působení každé z nich je něčím specifické a zde získaná zkušenost přispívá k rozvoji odlišných kompetencí. V tomto věku (školním) nabývají na významu socializační požadavky školy a rozvíjejí se takové vlastnosti a dovednosti, které dítěti v tomto směru pomáhají. Na jedné straně jde o uspokojivou orientaci v tomto prostředí (tj. aby dítě pochopilo, co se od něho vyžaduje), na druhé straně o osvojení žádoucích způsobu chování. Bez významu není ani vliv vrstevnické skupiny, i když v tomto věku mají ještě větší význam dospělí. V tomto období se dominující a integrující činností stává učení. Integrující rolí je role žáka (ve smyslu učícího, připravujícího se na společenský, ekonomicky produktivní život). Role žáka není výběrová, dítě ji získává automaticky, bez ohledu na vlastní přání. Má dosti přesná pravidla a společností určený rituál, který vymezuje její počátek. Každé dítě tuto roli zpracovává individuálně specifickým způsoben a zaujímá k ní určitý postoj, který je dán mírou identifikace s touto rolí (tj. jejím osobním významem) a mírou sociální prestiže (tj. jejím obecným významem). Diferencuje se vědění o světě. Dítě se učí poznávat svět očima jiných lidí a také očima různých vědních oborů, očima umění. Politiky, víry atp. Diferenciace sociálního světa už zasahuje nejen svět reálných skupin, společenství, ale i svět imaginárních idejí, představ, hodnot spojených s různými náhledy světa.
Konec puberty je spojen s důležitým sociálním mezníkem – je jím ukončení povinné školní docházky a volba další vzdělávací varianty. Proměny osobnosti dospívajícího jsou ovlivněny i společenskými faktory, resp. se mohou do nich nějakým způsoben promítnout. Určitou změnu lze pozorovat ve všech oblastech. Hodnocení jiných lidí se v průběhu dospívání mění hlavně vzhledem k rozvoji rozumových schopností. Pubescent by chtěl vědět, jací lidé jsou, resp. jací by mohli být. Posuzování lidí je dovednosti, která je ovlivněna i zkušeností. Pubescent odmítá podřízenou roli – odmítá demonstrovat formální nadřazenost autorit, jako jsou rodiče a učitelé. Je k nim kritický a je ochoten jim přiznat autoritativní pozici jenom, když je přesvědčen, že si ji zaslouží. Obecně se zvyšuje význam a vliv vrstevnických skupin. Role, kterou dospívající získá ve vrstevnické skupině, má pro jeho identitu velký význam. Aby zde získal dobrou pozici, je schopen udělat mnohé. Kamarádi slouží jako referenční model dokonce i ve vztahu k vlastní roli v rodině. Rodiče mívají v této době pocit nevděku, protože dítěti mnohdy více záleží na tom, co řeknou kamarádi, než na jejich názorech a pocitech. Takovým způsobem se projevuje potřeba zmenšit závislost na rodině, která se pubescentovi zdá příliš omezující. Jedním z důvodů pochybování o významu obecných hodnot a norem je fakt, že je prosazují rodiče, od nichž se dospívající potřebuje osamostatnit. V tomto období mají velký význam normy stanovené vrstevníky, většinou mají přednost před normami rodiny (resp. školy). Vazba k rodině však zůstává, i když dospívající, často nevědomě, proklamuje opak.
Adolescence je obdobím přechodu do dospělosti. Z toho vyplývají specifické rysy socializace v této fázi – jedinec je čím dál víc akceptován jako dospělý a zároveň se od něho očekává odpovídající chování. Adolescence je typická i diferenciací a kvalitativní proměnou sociálních rolí a s nimi spojených společenských požadavků. Dospívající se dostává do nového sociálního prostředí, jemuž se musí přizpůsobit a chovat se podle určitých pravidel. Ale adolescenti si sami vybírají hodnoty a normy, k nimž chtějí být loajální a nepřijímají automaticky to, co jim rodiče či společnost nabízejí. Jedním z výsledků adolescentního hledání identity je volba hodnot a norem. V průběhu adolescence se stále víc přibližuje dosažení role dospělého – její jednotlivé složky (např. zletilost) získává dospívající postupně. V rodině se adolescent zbavuje subjektivně degradující role dítěte. Významnou proměnou prochází i role směřující k profesnímu uplatnění. Sociálně profesní role je ovlivněna školským zařízením i rodinou – jejím sociálním postavením a působením jejího hodnotového systému. Profesně školské zařazení ovlivňuje i rozvoj individuální identity.
Integrující rolí, která v sobě nově uspořádává dříve objevené dílčí role, je dospělý, sobě odpovědný muž či žena. V dospělosti se stabilizuje identita psychologická i sociální. Jde tu o seberealizační sebeobjevení. Dominující činností se stává práce, resp. produktivní, zabezpečující činnosti. V roli rodičovské je objevena péče a výchova jako aktivity obrácené jednoznačně k potřebám druhého člověka. Proces, který započal objevením své pozice v mikrosociálním kontextu rodiny a který pokračoval objevením svého místa mezi lidmi díky pronikání do mnoha odlišných typů skupin a společenství, se završuje nalezením svého postavení ve společenské dělbě aktivit a postavení.

„Ptám-li se, co jest to já, myslím nejdříve na tělo své, potom na vše, co jsem vykonal, na vše, čím se liším od ostatních tvorů, co vyplývá z postavení mého ve světě a ve společnosti, čím jsem osvědčil samostatnost svou.“

Sociálna skupina

Sociálne skupiny : - sú dôležitými prvkami sociálnej štruktúry spoločnosti
- sú to združenia ľudí, ktoré sú zamerané na uspokojovanie ich potrieb, v realizácii ich spoločných, solidárnych skoordinovaných činov
- ľudia si uvedomujú výhody takýchto spoločných činov – ešte viac sa spájajú do skupín a spoločenstiev dosahujúc takto dobrý výsledok, podstatne lepší ako pri individuálnych činoch.
- do sociálnych skupín sa spájajú ľudia, ktorí majú spoločné črty, záujmy, funkcie, ciele, spoločné sociálne postavenie
- v každej fungujúcej spoločnosti je takých zoskupení veľa
Chápanie skupiny
Sociálna skupina – v sociológii ma
- v najširšom slova zmysle význam ako spoločnosť všeobecne, ako celé ľudstvo
- v užšom slova zmysle – ak je vo vnútri spoločnosti potrebné vyčleniť podsystém, ktorý je väčším alebo menším súhrnom vzájomne pôsobiacich ľudí, ktorí vykonávajú spoločnú činnosť kvôli realizácii určitých osobných, kolektívnych a spoločenských záujmov
Sociálne zoskupenie
- tiež zaraďujeme do pojmu sociálnych skupín
- je to mnohopočetné spojenie ľudí, ktoré tiež môže vytvoriť vlastnú soc. skupinu s menším súhrnom ľudí
Jedni sociológovia pri určovaní vzťahu ,, soc. skupina,, a ,,soc. zoskupenie,,
- sociálnu skupinu považujú za základ
- sociálne zoskupenie – chápu ako veľkú masovú sociálnu skupinu
Iný sociológovia zase :
Sociálnu skupinu – si vysvetľujú ako malé zoskupenie ľudí.
Preto rozdelenie pojmov je podmienečné – pretože triedu, národ, ale aj rodinu- možno chápať ako sociálne zoskupenia ale aj ako sociálne skupiny
Pre sociálne skupiny je charakteristické:
- veľká stabilita a stálosť, vysoký stupeň rovnorodosti a zomknutosti a tiež aj zahrnutie do širších soc. združení alebo štruktúrnych jednotiek
Pre masové sociálne zoskupenia je charakteristické:
- organizačná beztvarosť, nestabilita, nedostačujúca určitosť hraníc, neschopnosť byť štruktúrnymi prvkami širších soc. systémov, napr. zoskupenia : politické, ekologické, filatelistické, masové športové a iné zoskupenia
Nie každé zoskupenie - tvorí sociálnu skupinu.
V každodennom živote takými zoskupeniami sú - ,, masa, auditórium, sociálne kruhy, atď. ,, charakteristické pre nich sú : nestabilita, krátkodobosť, úzkosť vzájomných spojení a vzájomných pôsobení medzi subjektami – preto sa často nazývajú kvaziskupinami.
Súhrn ľudí, ktorí sa zhromaždia na prednáške alebo na celom cykle prednášok – nie sú považovaní za soc. skupinu - ALE študijná skupina na vysokej škole - je soc. skupinou.
Americký sociológ R. Merton hovorí o 3 príznakoch soc. skupiny :
1. vzájomné pôsobenie, 2. členstvo, 3. identita
soc. skupinu určuje - ako súhrn ľudí, ktorí určitým spôsobom navzájom pôsobia, uvedomujú si svoju spolupatričnosť s danou skupinou a inými ľuďmi sú pokladaní za členov tejto skupiny.
Ďalší americký sociológ N. Smelzer – všíma si, že správanie človeka si často vysvetľujeme tým, že je členom tej, či onej skupiny, nezávisle od toho či je mienka opodstatnená

Z prirodzenej danosti človeka vyplýva. že sa zlučuje do najrozličnejších zoskupení, spoločenstiev. Človek vzniká, vyvíja sa a funguje ako sociálna spoločenská bytosť, ale nie preto, aby oslabovala svoju individualitu, subjektivitu a osobnosť’. ale aby ich umocňovala. Každé ľudské spoločenstvo je povolané k tomu, aby prostredníctvom vzájomnej spolupráce, na základe rozumnej deľby rôl a ich vzájomného doplnenia, do života jednotlivca priniesol podstatný úžitok, niečo viac. než prináša osamotený „robinsonovský” život. So začlenením ľudí do spoločnosti sa táto ešte nestáva kompaktným. jednoliatym celkom, ale pestro diferencovaným. rozvrstveným systémom sociálnych skupín, tried, vrstiev a pod., v ktorych sa prejavuje množstvo premenlivých vzťahov a častokrát protichodných spoločenských síl.
Sociálna skupina je určitý počet osôb spojených vzájomným pôsobením, ktoré sa uskutočňuje podľa istých vzorov a pravidiel, pričom tieto osoby pociťujú svoju prináležitosť ku skupine a aj ostatní ich pokladajú za jej členov. Sociálna skupina je teda útvar s troma základnými znakmi.
Prvým je vzájomné pôsobenie sociálna interakcia — členov skupiny, ktoré sa uskutočňuje podľa istých pravidiel. Každá sociálna skupina má vlastné pravidlá interakcie. Iné pravidlá vznikajú a platia v rodine, iné v školskej triede a iné v náboženskej sekte. Pravidlá interakcie závisia najmä od charakteru skupiny, od činností, ktorú skupina vykonáva, od jej vnútornej štruktúry, od skupinových hodnôt, noriem, cieľov atď.

Druhým znakom je členstvo v skupine, ktoré členom prináša pocit, že patria do skupiny. Pocit prináležitosti, príslušnosti ku skupine a stotožňovanie sa so skupinou
— s jej hodnotami, normami, vzormi správania uznávanými skupinou atd’.
— oddeľuje jej členov od tých, ktorí do skupiny nepatria, čiže rozdeľuje ľudí na „našich a ‚ ‚cudzích’ ‚. Členovia skupiny sa chápu a aj označujú ako ‚ ‚my” a všetkých ostatných chápu i označujú ako ‚ ‚oni”.

Tretím znakom je skupinová identita (totožnosť) čiže príslušnosť ku skupine, ktorú uznávajú aj je, ktorí do skupiny nepatria. Ostatní ľudia chápu členov skupiny nielen ako jednotlivcov, ale predovšetkým ako ľudí patriacich do konkrétnej skupiny. Identita jednotlivcov sa často odvodzuje práve od ich skupinovej identity
— človek chápe sám seba povedzme ako študenta istej školy a triedy, príslušníka národa, etnickej skupiny, člena politickej strany a aj ostatní ho tak chápu a podľa toho sa k
nemu správajú.

Ďalšími dôležitými znakmi sociálnej skupiny sú spoločné (skupinové) ciele, spoločné činnosti, vnútorná štruktúra, skupinové hodnoty, normy, vzory správania atď.
Týmito znakmi sa môžu vyznačovať veľmi rozdielne sociálne skupiny, napríklad rodina, partia horolezcov, posádka lietadla. Ak v nejakom sociálnom útvare tieto znaky nenájdeme, nemôžeme ho pokladať za sociálnu skupinu. Napríklad zhluk ľudí čakajúcich na autobusovej zastávke alebo sledujúcich film v kine nemôžeme pokladať za sociálnu skupinu, pretože nemá ani jeden z uvedených znakov skupiny. Keby medzi nimi došlo k vzájomnému pôsobeniu, napríklad pri dosahovaní určitého spoločného cieľa, potom by sme mohli hovoriť o pretváraní tohto zhluku - agregátu osôb na sociálnu skupinu. Za sociálnu skupinu nepokladáme ani štatisticky vymedzený súbor osôb, ktoré majú rovnaké niektoré charakteristiky, napríklad súbor mužov z populácie Slovenskej republiky vo veku nad 40 rokov s vysokoškolským vzdelaním.

Sociálne interakcie spoločenskej reality v sociológii sledujeme prostredníctvom kategórie sociálnej štruktúry. Nieje v našej sile vysvetliť všetky sociologické interpretácie sociálnej štruktúry. Veď každý sociológ sa snaží vypracovať si vlastný pohľad, vlastnú koncepciu sociálnej štruktúry a túto adekvátnym spôsobom vysvetľovať. Ale napriek značnej rozmanitosti ich teoretických konštrukcii a množstva empirického dôkazového materiálu ,je možno vysvetľovať určite ,keď nie identické ,tak aspoň podobne črty.
Termín sociálna štruktúra označuje relatívne stabilný, podľa určitých vzorov a pravidiel prebiehajúci súbor sociálnych interakcií a systém sociálnych vzťahov ľudí (v sociálnych skupinách i v celej spoločnosti), ktoré vytvárajú sociálnu štruktúru teda utvára sociálne správanie, interakcie a činnosti jednotlivcov, pričom sociálna štruktúra zároveň sama ovplyvňuje ich správanie, interakcie a činnosť.
Sociálna interakcia nie je automatickým, bezmyšlienkovitým procesom akcií a reakcií určitých osôb. Účastníci sociálnych interakcií správanie svojich partnerov vždy istým spôsobom interpretujú, čiže pripisujú mu určitý význam, a podľa toho, aký význam (resp. zmysel) mu v tej ktorej situácii prisúdia, tak naň reagujú. Dôležitú úlohu tu má nielen samotné správanie účastníkov interakcie, ale aj symbolická hodnota tohto správania a komunikácia prostredníctvom symbolov (jazyka, gest, rituálov).

Ak sa pýtate, prečo sa ľudia združujú do skupín, kladiete tým vlastne základnú otázku týkajúcu sa spôsobu ľudskej existencie. Človek je tvor spoločenský, môže žiť iba v spoločnosti a v spolupráci s inými ľuďmi. Preto utvára rôzne druhy sociálnych skupín.
V živote človeka a spoločnosti plnia sociálne skupiny množstvo funkcií, ktoré môžeme rozdeliť na dve základné kategórie, a to inštrumentálne (nástrojové) funkcie a afektívne (citové) funkcie.
Mnohé sociálne skupiny vznikajú preto, lebo iba takto združení ľudia dokážu dosiahnuť určité ciele a splniť úlohy, ktoré presahujú možnosti izolovaných jednotlivcov. V tomto prípade skupina plní prevažne inštrumentálnu funkciu.
Skupinová štruktúra

V procese vzájomného pôsobenia členov skupiny, pri ich spoločnej činnosti vzniká medzi nimi množstvo väzieb, utvára sa určité usporiadanie sociálnych interakcií a vzťahov, jednotliví členovia nadobúdajú v skupinách rôzne postavenie atď. Takto vzniká štruktúra skupiny - sústava sociálnych interakcií a vzájomných vzťahov členov skupiny, ktorá skupinu charakterizuje ako celok. Štruktúru sociálnych skupín sociológovia často opisujú a vysvetľujú prostredníctvom skupinových statusov a rolí členov skupín.

Štruktúru sociálnych skupín ovplyvňuje viacero faktorov, napríklad charakter skupiny, jej funkcie v spoločnosti, ale predovšetkým ich veľkosť. Veľkosť skupiny totiž rozhodujúcim spôsobom ovplyvňuje vzťahy medzi členmi.
Najjednoduchšiu štruktúru majú najmenšie dvojčlenné a trojčlenné skupiny (diády, triády). A v nich si však členovia utvárajú istú štruktúru vzájomných vzťahov statusov a rolí. Dvojčlennú skupinu môže charakterizovať buď rovnocenný vzťah jej členov, alebo domi-nancia jedného člena nad druhým a z toho vyplývajúce rozdielne statusy a roly v diáde. V triádach sa zase často spájajú dvaja členovia pričom tretí zostáva bokom a v skupine hrá buď rolu
neutrála - sprostredkovateľa medzi zvyšnými dvoma členmi,
oportunistu - prospechára, ktorý striedavo, pripadne zároveň využíva zvyšných dvoch,
alebo
taktika, ktorý zvyšných dvoch rozdelí a sám začne v skupine dominovať.
Takéto štruktúry sa vyskytujú napríklad v rodine s jedným dieťaťom. O skupinách so štyrmi a viacerými členmi platí, že čím majú väčší počet interakcií a na ich základe utvorených vzťahov, tým rozmanitejšia a bohatšia je ich štruktúra.
Rast počtu členov skupiny prináša problémy jednak s organizovaním ich činnosti, jednak s interakciami členov. Vzniká potreba deľby činností, koordinácie činností skupiny, regulovania správania členov skupiny atď. Deľbou práce, najmä v oblasti riadenia skupiny, získavajú jednotliví členovia v skupine rozdielny vplyv, niektorí začínajú rozhodovať o záležitostiach skupiny väčšmi než iní. Vo väčších skupinách, v ktorých nie je možná každo-denná interakcia všetkých členov, členovia komunikujú menej navzájom, ale častejšie s vedením skupiny. Aj tým sa moc v skupine sústreďuje do rúk niektorých jej členov, medzi členmi sa prehlbujú vzťahy nerovnosti a postupne vzniká hierarchické usporiadanie ich statusov, ktoré je typické najmä pre veliké skupiny.
Tzv. železný zákon oligarchie (sformuloval ho nemecký sociológ Robert Michels, 1876 — 1936) hovorí, že ak vo veľkej skupine nie je možné, aby všetci každodenne rozhodovali o spoločných záležitostiach, väčšina jej členov sa stáva pasívnou a moc nevyhnutne prechádza do rúk niekoľkých členov, resp. do rúk jedného člena - vodcu skupiny. Tak vzniká skupinová oligarchia - vláda niekoľkých osôb nad väčšinou členov skupiny. V skupinách (najmä veľkých) sa často vyskytujú dva typy vodcov: inštrumentálny a expresívny vodca. Inštrumentálny vodca
Plní v skupine rolu organizátora pri zabezpečovaní jej úloh a dosahovaní cieľov skupiny. Expresívny vodca
utvára v skupine pohodu, dobré vzťahy medzi členmi, dobrú náladu a podobne. Veľké skupiny spravidla potrebujú oba typy vodcov, pričom prvý sa stáva tzv. formálnym a druhý tzv. neformálnym vodcom.

V sociálnych skupinách prebiehajú i mnohé ďalšie procesy, ktoré skúma aj sociálna psychológia. Sociológia sa zaoberá najmä procesmi utvárania skupinových hodnôt, noriem a vzorov správania, skupinovou ideológiou, procesom pôsobenia skupín na svojich členov, ktorého cieľom je zabezpečiť ich konformitu (prispôsobenie), ďalej sa zaoberá skupinovými činnosťami, interakciami, skupinovým riešením problémov

Druhy sociálnych skupín

Na základe rôznych kritérií sociológovia rozlišujú veľa druhov sociálnych skupín. Základné druhy sociálnych skupín, rozlišujú podľa troch najdôležitejších kritérií
— typ väzby medzi členmi skupiny,
— typ solidarity členov skupiny,
— spôsob spätosti jednotlivca a skupiny.
Podľa typu väzby medzi členmi skupiny rozlišujeme primárne a sekundárne skupiny. V primárnych skupinách prevládajú osobné, emocionálne vzťahy a väzby založené na bezprostredných interakciách členov skupiny, čiže vzťahy zoči-voči, ktoré sú možné len v skupinách s malým počtom osôb. Typickou primárnou skupinou je rodina, ďalej susedská skupina, skupina rovesníkov a pod. Vzťahy jednotlivých členov skupiny sú v primárnych skupinách rovnocenné ich vzťahu ku skupine ako celku.
Sekundárne skupiny majú zvyčajne väčší počet členov, preto v nich nemôžu vzniknúť osobné
vzťahy a interakcie medzi všetkými členmi. Prevahu majú neosobné, sprostredkované vzťahy. Sekundárne skupiny zvyčajne vznikajú so špecifickým cieľom a ich členovia nadobúdajú vzájomné vzťahy až sprostredkovane, na základe toho, že sa stali členmi skupiny. To je náš príklad školskej triedy, pracovnej skupiny, politickej strany atď.
Deleniu skupín na primárne a sekundárne je blízke rozlišovanie neformálnych a formálnych skupín. V neformálnych skupinách prevažujú osobné vzťahy, vo formálnych neosobné. Školská trieda je príkladom pretvárania spočiatku formálnej skupiny na neformálnu. Skupina sa však môže vyvíjať aj opačným smerom, keď spočiatku neformálna skupina sa pretvára na formálnu.
Pri rozdeľovaní skupín na malé a veľké nerozhoduje iba veľkosť, resp. počet členov skupiny, ale najmä spôsob interakcie, aký v nej prevláda.
Malé skupiny umožňujú pravidelné bezprostredné interakcie svojich členov, veľké skupiny umožňujú svojim členom interakcie zoči-voči len po rozdelení na menšie skupiny. Napríklad politická strana je rozdelená na miestne organizácie s niekoľkými členmi, prostredníctvom ktorých sa utvára pocit príslušnosti členov k veľkej skupine.
Podľa typu solidarity členov sa skupiny delia na vnútorné a vonkajšie. Toto delenie vychádza z členstva a skupinovej identity ako základných znakov sociálnej skupiny. Vnútorná skupina je tá, do ktorej človek patrí, za člena ktorej sa pokladá a označuje ju slovom ‚ ‚my”. Vonkajšia skupina je tá, ktorú človek pokladá za cudziu, do ktorej nepatrí, prípadne sa od nej dištancuje a označuje ju ako „oni”. Takéto rozlišovanie vidíme napríklad v skupinách fanúšikov športových klubov, v súperiacich skupinách, medzi rasovými, náboženskými a inými skupinami.
Podľa spôsobu spätosti jednotlivca a skupiny rozlišujeme členské a referenčné skupiny. Členská je tá skupina, ktorej je jednotlivec členom. Referenčná (vzťažná) skupina je tá, na ktorú sa jednotlivec orientuje bez ohľadu na to, či do nej patrí, alebo nie. Existujú pozitívne a negatívne referenčné skupiny. Pozitívne sú skupiny, s ktorými sa jednotlivec stotožňuje, chcel by do nich patriť, sú jeho vzorom. Negatívne referenčné skupiny sú tie, ktorým sa vyhýba, nesúhlasí s nimi a odsudzuje ich.

Stiahnuté z www.antiskola.sk