Návrat na detail prednášky / Stiahnuť prednášku / Trnavská univerzita / Pedagogická fakulta / Teoria a prax sekundarneho vzdelavania

teoreticke zaklady vyucovacieho procesu (teoreticke_zaklady_vyucovacieho_procesu1.doc)

Pojem vyučovacieho procesu  (VP)–

Pod pojmom vyučovací proces chápeme plánovité, cieľavedomé a zámerné pôsobenie subjektu vyučovania (učiteľa) na objekt vzdelávania a výchovy (žiaka), aby bol systematicky vzdelávaný a vychovávaný. Objekt vzdelávania a výchovy (žiak) je zároveň subjektom vyučovacieho procesu, v ktorom si okrem osvojovania nových vedomostí, spôsobilostí, vytvárania zručností a návykov rozvíja aj poznávacie procesy, formuje svoju osobnosť', ale súčasne spätné vplýva na činnosti učiteľa.

Vyučovací proces je proces vytvárania vedomostí, spôsobilostí, zručností, návykov, ktoré sú normalitne stanovené učebným plánom, učebnými osnovami a učebnicami.  Škola má poskytnúť žiakom hlboké a trvácne vedomosti, čo sa realizuje predovšetkým priamo vo vyučovacom procese. Vyučovací proces má prispievať aj k všestrannému rozvoju osobnosti jedinca, k rozvíjaniu jeho poznávacích procesov, musí ho pripravovať na život a prácu v spoločnosti.

1. Vyučovací proces je procesom zložitým, preto sa musia uplatňovať a rešpektovať viaceré požiadavky. Všetci žiaci príslušného ročníka nemusia byť rovnako fyzicky a psychicky vyspelí, nie všetci dosahujú rovnaké výsledky. každý žiak je špecifickou osobnosťou, potom nemožno vo vyučovaní vystačiť so žiadnymi univerzálnymi vyučovacími metódami. Obsah učiva je veľmi rôznorodý. Jedno má povahu konkrétneho charakteru, pochopenie iného učiva si zasa vyžaduje zložité myšlienkové operácie a pod. Vplyv na žiaka majú aj  masovokomunikačné médiá, zvyšovanie životnej úrovne rodín a pod.

Vyžaduje sa  chápať vyučovací proces v jeho zložitosti a celistvosti.

2. Vyučovací proces a vzťah viacerých činiteľov v ňom - schéma

  Úlohou učiteľa je vyučovať' (využíva preto rôzne vyučovacie metódy, pričom uprednostňuje metódy aktivizujúce myslenie a tvorivosť' žiakov), úlohou žiaka je aktívne sa zmocňovať všetkého nového, poznávať' a objavovať (pre neho doposiaľ) nepoznané. Vo vyučovaní učiteľb a žiak spolupracujú, prispôsobujú sa, ovplyvňujú.

Novšie chápanie vyučovacieho procesu nespočíva len v tom, že učiteľ' žiakom „odovzdáva" nové poznatky, ale využíva tzv. hybné sily vyučovacieho procesu. Pod týmto rozumieme rozpor medzi poznávacími a praktickými úlohami, ktoré nastoľuje vyučovanie, a skutočnou úrovňou vedomostí, spôsobilostí, zručností a mentálneho rozvoja žiakov. Podstatou hybnej sily sú protirečenia medzi dvoma stránkami toho istého procesu (úlohy, otázky, cvičenia atď. na jednej strane, hľadanie odpovede, riešení ad'., na strane druhej). Dôležitá je :aktivita, samostatnosť, tvorivosť, komfrontácia.

Vyučovací proces neznamená zameranosť len na vedomostnú stránku, ale plní aj tieto úlohy:

a) vzdelávaciu (nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti)

b) normatívnu (rozvoj poznávacích procesov)

c) výchovnú (vyučovací proces plní aj výchovné úlohy, preto hovoríme o výchovno-vzdelávacom       procese)

d) propedeutickú (uvádza do nového vo vede, v myslení)

e) rozvíjajúcu (všestranný rozvoj žiaka, orientácia na jeho potenciálne možnosti).

Štúdium literatúry nás však presvedčí, že je chápaný rôznorodo

- dej, proces, činnosť,

- poznávací proces,

- metodický postup,

- organizačná forma inštitucionalizovaného učenia,

- vzdelávací metodický postup a organizačná forma učenia a edukácie,

- sociálnorolová funkcia, profesionálna práca a úväzok

- organizovaná sociálna interakcia a sociálna komunikácia

- facilitácia žiackeho učenia sa (facilitátor - umožňovatel', uľahčovatel' niečieho učenia).

Spoločenské základy vyučovacieho procesu

Cieľ – je to interaktívna predstava toho, č osa má  v činnosti dosiahnuť. Preto ho vymedzujeme vo forme pozorovateľnej a kontrolovateľnej učebnej činnosti žiaka.

Ciele v didaktike – determinujú výber obsahu, metód, organizabčných foriem a materiálnych prostriedkov výchovy a vzdelávania.

Teda aj vo vyučovacej hodine ide o rad čiastkových cieľov a splnenie jedného je východiskom pre plnenie ďalšieho.

Cieľom VP je nielen „čomusi naučiť", ale spolu s tým aj tomu porozumieť, vedieť aplikovať, analyzovať', syntetizovať, hodnotiť a pod.  Určiť si takzvanú taxonómiu cieľov.

Taxonómia cieľov podľa D. B. Kratwohla:

1. Prijímanie (vnímavosť'): citlivosť, pozornosť jednotlivca k určitým podnetom (uvedomenie si, všímanie javu objektu...). Ochota prijímať' (javy, objekty - nevyhýbať' sa im...), usmernená výberová pozornosť' (snaha zapamätať si - mená osôb pri predstavovaní, pozorné počúvať atď.).

2. Reagovanie: zainteresovanosť, aktívna pozornosť', žiak si už nielen všíma, ale aj reaguje niečo robí s objektom, javom. Súhlas k reagovaniu (t.j. žiak sa podrobí pravidlám činnosti), ochota reagovať' (dobrovoľne sa zúčastniť' na činnosti).

3. Oceňovanie hodnoty: vytvorenie kladného postoja, vyvolanie záujmu, pociťovanie záväzku, presvedčenie o význame činnosti. Akceptovanie hodnoty, preferovanie hodnoty, presvedčenie o hodnote.

4. Integrovacie hodnoty: tu ide o začiatok vytvárania osobného hodnotového systému s myšlienkovým spracovaním a uvedomením si zovšeobecnených a dominantných hodnôt. Konceptualizácia hodnoty, integrovanie hodnôt do systému.

5. Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti: hodnotový systém sa pevné včleňuje do charakteru jednotlivca, slová sú v súlade s činmi...

Taxonómia cieľov podľa B. S. Blooma:

1. Znalosť (zapamätanie) – definovať, pomenovať, napísať, spoznať, opakovať, reprodukovať, doplniť
2. Pochopenie (porozumenie) – inak formulovať, vypočítať, zmerať, reprodukovať naučené učivo
3. Aplikácia – schopnosť použiť osvojené poznatky v konktrénych situáciách
4. Analýza – previesť rozbor nejakej situácie, informácie... na časti, nájsť medzi nimi vzťahy atď.
5. Syntéza – žiak má byť schopný zložiť prvky a časti do zmysluplného celku, zostaviť plán riešenia prac. úlohy
6. Hodnotiace posúdenie -  schopnosť posúdiť hodnotu materiálov, podkladov, techník z hľadiska istých kritérií (argumentovať, obhájiť, podporiť..)

Taxonómia cieľov podľa D. Tolingerovej:

1. Pamäťová reprodukcia poznatkov
2. Jednoduché myšlienkové operácie s poznatkami
3. Zložité myšlienkové operácie s poznatkami
4. Komunikácia poznatkov
5. Tvorivé myslenie

Taxonómia A. I. Harrowa:

1. Reflexne pohyby.

2. Základné pohyby (lokomotorické, nelokomotorické).

3. Perceptívne schopnosti (schopnosť rozlišovať': kinesteticky, vizuálne...).

4. Fyzické schopnosti (vytrvalosť1, sila, pružnosť', svižnosť).

5. Pohybové zručnosti (jednoduché, súčasne vykonávané, komplexné).

6. Neverbálna komunikácia (expresívne pohyby, integračné pohyby).

Z uvedeného teda jednoznačné vyplýva, že cieľom vyučovania nie je len „čomusi naučiť", ale ide o sústavu cieľov:

v oblasti kognitívnej (poznávacej) - vedomosti, spôsobilostí, poznávacie schopnosti...,

v oblasti psychomotorickej - zručnosti a návyky,

v oblasti afektívnej (postojovej) - citová oblasť', hodnotová orientácia.

Ciele pre jednotlivé oblasti sú formulované vo viacerých školských dokumentoch - v učebných osnovách, vzdelávacích štandardoch, v učebniciach, ale aj rôznych pokynoch pre prácu škôl a pod. I. Turek upozorňuje, že sú ale často neurčité, chyba im jednoznačné definovanie toho čo sa máju dosiahnuť.

Preto, podľa I. Tureka, by mali ciele vyučovacieho procesu spĺňať tieto požiadavky:

1. Konzistentnosť - podriadenie nižších cieľov vyšším (cieľ témy z cieľa tematického celku, cieľ tematického celku z cieľa vyučovacieho predmetu).

2. Primeranosť - súlad medzi cieľmi, možnosťami a schopnosťami žiakov i učiteľov.

3. Vyjadrenie žiackych výkonov v pojmoch - nie opisovanie javov, ale ich vysvetlíme žiakmi. (Cieľ: „Oboznámiť žiakov s vývojom zemskej kôry." - neopisuje konečný stav, nevyjadruje čo sa má žiak konkrétne naučiť, čo bude musieť vedieť „vysvetliť".)

4. Jednoznačnosť' - formulovať cieľ tak, aby nepripúšťal viacznačný výklad.

5. Kontrolovateľnosť,  merateľnosť - formulácia cieľa musí umožniť porovnať dosiahnuté výsledky s cieľom a z toho vyvodiť' záver.

Z uvedeného je zrejmé, že ciele vyučovacieho procesu, ich stanovovanie, ale aj realizácia sú významnou stránkou. Cieľ stanovený v istej etape musí zodpovedať, ale i vychádzať z cieľov vyšších a naopak, vyššie ciele možno dosiahnuť len po splnení cieľov nižších.

Stanovenie učebných cieľov:

-ciele výchovy a vzdelávania (častí vyučovacích hodí

- ciele vyučovacích hodín (vyučovacích situácií)

- ciele tematických celkov

- ciele vyučovacích predmetov

- ciele študijných a vedných odborov

- ciele typov škôl

- všeobecný ciel' (ideálny ciel' výchovy a vzdelávania – požiadavky spoločnosti).

Stanovenie učebných cieľov konkrétne vyučovacej hodiny.

- ciel' motivácie

- ciel' preverovania vedomostí žiakov

- ciel' sprostredkovania nového učiva

- ciel' opakovania učiva

- ciel' upevňovania učiva

- ciel' vyučovacej hodiny.

Grafické znázornenie čiastkových a hlavného cieľa hodiny:

HLAVNÝ CIEĽ HODINY

ciel' diagnostikovania mojich vedomostí

ciel' fixácia

ciel' expozície učiva

ciel' preverovania vedomostí

cieľ motivácie

Spoločenské základy vyučovacieho procesu

Požiadavka spojenia školy so životom nie je v pedagogike, a teda ani v didaktike, niečím novým. S rozvojom spoločnosti, jej vývinom a napredovaním, sa kladu vyššie nároky aj na školu, (žiadaná kvalitnejšia pripravovať' mládež nielen vedomostne, ale aj výchovne).

Ak vychádzame z toho, že vyučovanie je úzko spojené so spoločnosťou a jej perspektívami, potom aj obsah vzdelania musí byť zostavený a usporiadaný tak, aby zodpovedal tejto požiadavke.

Učiteľ - navodzuje a riadi učebňu činnosť žiakov tak, aby si osvojili učivo predpísané a stanovené učebnými osnovami. Pri tejto činnosti sa musí usilovať o to, aby každé učivo obohatilo žiaka nielen vedomostne, ale aby ho súčasne pripravovalo pre život a prácu v spoločnosti.  Poukazuje na význam učiva v konkrétnom každodennom živote, v jednotlivých pracovných profesiách a pod.

Takýto prístup k učivu a k jeho stvárňovaniu žiakom nám už naznačuje, že vyučovanie potom plní aj výchovný charakter, prispieva k profesijnej orientácii žiakov, prebúdza záujem o dianie v jednotlivých vedných odboroch, záujem o dianie v spoločnosti a pod. Tento prístup si však vyžaduje

zodpovednú prípravu učiteľa na vyučovanie nielen z didaktického hľadiska, ale aj zo širších spoločenských hľadísk.

Všetko to, čo učiteľ' žiakom vysvetľuje a odporúča, spája s potrebami a perspektívami spoločnosti, musia žiaci skutočne prežívať, musia vidieť zmysel učiva a jeho dopad v spoločenskej praxi.

Pri tomto však treba zdôrazniť, že toto sa nedá dosiahnuť iba poúčaním a presviedčaním, ale rôznorodou činnosťou žiakov vo vyučovaní, využívaním tvorivých metód práce, podporovaním a rozvíjaním záujmov žiakov atď. Docenenie uvedeného znamená riadiť vyučovací proces tak, aby v ňom prevládali činnosti žiakov. Možnosti k tomuto poskytuje najmä problémové a skupinovo-problémové vyučovanie, v ktorom žiak nie je iba objektom učiteľovho pôsobenia, aleje významným subjektom.

Gnozeologické základy vyučovacieho procesu

1.  poznanie sa neustále prehlbuje a obohacuje na základe konkrétnej a aktívnej praktickej činnosti.

2. tvorivou činnosťou a preverovaním poznatkov v každodennom praktickom živote

3. dochádza k chybám a omylom, ktoré sa korigujú ďalším poznávaním

4. tvorivá aktívna činnosť a preverovanie poznatkov praxou

Psychologické základy vyučovacieho procesu

Aby si žiaci osvojili nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky, je potrebné, aby učiteľ volil adekvátne vyučovacie metódy, čím navodzuje učebnú činnosť žiakov. Učebnú činnosť žiakov – učenie – si nemožno predstavovať len ako mechanické prenášanie vedomostí učiteľa do vedomia žiakov. Učenie je zložitý psychický proces ovplyvňovaný mnohými činiteľmi, napr. postojom žiaka k učivu, vzťahom ku škole a k učiteľovi, proces učenia a jeho výsledky ovplyvňuje i povaha učiva a pod.  Riadenie vyučovacieho procesu z psychologických aspektov si vyžaduje venovať pozornosť predovšetkým nasledujúcim otázkam:

1. vekové osobitosti žiakov:

- na I. stupni ZŠ sú výsledky učenia závislé od zmyslového vnímania, čo si vyžaduje, aby vo vyučovacom procese boli využívané pomôcky, aby žiaci boli oboznamovaní s konkrétnymi predmetmi a javmi.  Pri získavaní nových vedomostí prevláda mechanické učenia a zapamätávanie.  Na II. stupni ZŠ žiak prechádza od mechanického učenia k učeniu logickému. To umožňuje voľbu náročnejších vyučovacích metód, významná úloha začína pripadať aj samostatnej práci žiakov a autodidakcii.

Piagetova teória o štyroch štádiách koginitívneho rozvoja dieťaťa:

a) senzomotorické obdobie – do 2 rokov, prvé týždne sú činnosti dieťaťa reflexné (uchopenie predmetov, plač,...), nejde tu o žiadne myslenie. Medzi 4 a 8 mesiacom sa dieťa zameriava aj na iné bojekty, využíva sled pohybov zameraných na dosiahnutie určitého cieľa.

b) predoperačné myslenie – od 2 do 7 rokov. Rozdeľuje sa na predpojmové subštádium (od 2 do 4 rokov) – v ňom sa presadzujú symbolické činnosti, schopnoť používať symboly k označovaniu činov, intuitívne subštádium (od 4 do 7 rokov) – egocentrizmus (neschopnosť vidieť svet inak ako zo svojho subjektívneho hľadiska), centrácia (sústredenie pozornosti len na jeden znak a prehliadanie ostatných, hoci sú alebo môžu byť tiež dôležité)., inverzibilita (neschopnosť postupovať spätne k východiskovému bodu)

c) konkrétne operácie – od 7 do 11 rokov, v tomto štádiu dieťa získava usporiadanú a súdržnú symbolickú sústavu myslenia, ktorá umožňuje anticipovať udalosti a ovládať svoje okolie. V podstate je dieťa vo svojom myslení ohraničené a má sklon opisovať svoje okolie, namiesto toho, aby ho vysvetľovalo – ľahšie mu je uvádzať príklady javov ako k nim podávať definície. Dieťa je schopné správne vnímať vzťahy medzi predmetmi a využívať toto poznanie k riešeniu problémov.

d) formálne operácie – od 12 rokov a vyššie – myslenie sa začína približovať mysleniu dospelého človeka. Dieťa je schopné formulovať hypotézu aj bez konkrétnej skúsenosti. V súvislosti s Piagetovou teóriou je potrebné spomenú aj pochody – akomodáciu (prispôsobenie sa zvláštnym vlastnostiam predmetov) a asimilácia (označuje pochody, ktorými sú predmety alebo ich vlastnosti brané do kognitívnych štruktúr, ktoré už v jedincovi existujú. Akomodácia a asimilácia vždy prebiehajú spoločne.

2. vnútorné podmienky subjektívnej psychiky jedinca

- životné skúsenosti, potreby, záujmy, predchádzajúce vedomosti, názory, postoje k životu, charakterové črty a pod.  Každé vekové obdobie má svoje špecifiká, ktoré treba rešpektovať a z ktorých treba vychádzať  pri celkovom organizovaní učebnej činnosti žiakov.

3. Charakter učiva

- jedno učivo má povahu konkrétneho charakteru – stavba rastlín, rozloha štátu, názvy riek a pohorí a pod. Iné učivo je zasa teoretického charakteru a vyžaduje si zložitejšie myšlienkové operácie -  niektoré časti matematiky, fyziky, chémie atď. Charakter iných predmetov je zasa zameraný na vytváranie a osvojovanie si zručností – výtvarná výchova, telesná výchova. Aj toto zjednodušené charakterizovanie povahy učiva niektorých predmetov nám naznačuje,  že vyučovací proces a proces učenia žiakov si vyžaduje zo strany učiteľa rôzne metodické postupy.  V jednom prípade to bude voľba „jednoduchších“ metód, v inom prípade to  budú zasa metódy vyžadujúce si dôslednú prípravu učiteľa a činností žiakov.

        Rozbor psychologických základov naznačil, aké závažné úlohy z nich plynú pre úspešnú didaktickú prácu učiteľa. Aj tu je však potrebné poznamenať, že v praxi mnohých učiteľov nie je dostatočná pozornosť venovaná psychologickým aspektom. Z viacerých negatív možno uviesť: nevyužívanie poznatkov žiakov vo vyučovaní, nedostatočné organizovanie činností žiakov, nedostatočná pozornosť učivu z hľadiska navodzovania rôznych druhov učenia a z toho vyplývajúca metodická jednotvárnosť vyučovacích hodín, nerešpektovanie individuálnych osobitostí žiakov a z toho vyplývajúce  nedostatky od motivácie až po skúšanie žiakov a pod.

4. Subjektívna psychická pripravenosť žiaka na vyučovanie

1. dobrý učiteľ sa vždy usiluje, aby prenikol aj do „skrytých“ problémov žiakov (rodinné nezhody, blížiaca sa choroba, negatívne emocionálne zážitky, únava a pod.). Ich spoznanie umožní skutočne optimálne pristupovať k žiakovi, čím súčasne aj humanizuje výchovno-vzdelávací proces.

Zákony učenia:

1. Zákon motivácie – v učení znamená vyvolávať kladný postoj k učeniu, t.j. učiť sa nie z donútenia a príkazov, ale zo záujmu. Motivácia môže byť vnútorná – jedinec si sám uvedomuje potrebu učiť sa, uplatňuje záujem  a pod. Vonkajšia motivácia je navodená učiteľom – povzbudzuje žiaka, využíva jeho záujmy, umožňuje mu využívať jeho vlastné prístupy k učebnej činnosti a pod.

2. Zákon spätnej informácie – v učení znamená, aby učiaci bol čo najčastejšie informovaný o výsledkoch svojej činnosti. Nemáme tu na mysli informovanie len prostredníctvom známkovania, ale sústavné informovanie o jeho výkonoch, o správnosti alebo nesprávnosti jeho postupov pri riešení úloh, cvičení a pod.  Správne využívanie spätnej informácie má nesmierny motivačný význam.

3. Zákon transferu – v učení znamená umožniť žiakom využívať vo vyučovaní všetko to, čo vedia, o čom majú poznatky aj z neznámeho učenia, vedomosti z iných predmetov. Transfer (prenos) učenie uľahčuje, ale súčasne ho aj zefektívňuje, robí zaujímavejším, prispieva ku komplexnejšiemu poznaniu predmetov a javov. To je pozitívny transfer. Pri učení je však možno pozorovať aj  negatívny účinok transferu, t.j. interferenciu, je to vtedy, keď sa vedomosti uplatňujú v podobných situáciách, ale nsprávne, napr. určenie rodu podstatných mien v nemeckom jazyku nás zvádza k tomu, aby sme vychádzali zo slovenského jazyka.

4. zákon opakovania – v učení znamená viesť žiakov k systematickému opakovaniu učiva, čo prispieva k trvácnosti vedomostí. Tu však nejde o mechanické opakovanie, ale o opakovanie učiva v nových, zmenených situáciách, rôznymi metódami, aplikáciou osvojeného učiva na konkrétne príklady zo života a pod.

Logické základy vyučovacieho procesu

Logika ako veda o všeobecných formách a stavbe myslenia, o správnom a presnom vyjadrovaní myšlienok a vyvodzovaní dôsledkov na základe analýz, má  teoretický i praktický význam pre riadenie vyučovania. Teoretický význam spočíva v tom, že objasňuje a zdôvodňuje mnohé postupy vo vyučovaní. Rešpektovanie týchto záverov sa prejavuje v stavbe a členení vyučovacieho procesu. Závery vyplývajúce z logiky  sa uplatňujú pri výbere a usporiadaní učiva. Didaktické zásady, ich rozbor a uplatňovanie majú svoj pôvod práve v logike.  Podobne treba vidieť aj súvislosti medzi logikou a vyučovacími metódami.  Už viac krát sme zdôraznili, že úlohou vyučovacieho procesu  je naučiť žiakov nové vedomosti, spôsobilosti, vytvárať zručnosti a formovať návyky. Celý tento proces  je však oveľa zložitejší, ako sa zdá na prvý pohľad. Základom vytvárania nových vedomostí je proces myslenia, ktorý sa významne rozvíja v školských podmienkach. Kým v prvých ročníkoch  školskej dochádzky je základom získavania nových vedomostí zmyslové vnímanie a jednoduché osvojovanie pojmov, vo vyšších ročníkoch vyučovanie upúšťa od zmyslovej orientácie a čoraz viac sa začínajú uplatňovať logické postupy učenia. To si žiada organizovať a riadiť vyučovací proces tak, aby žiaci nachádzali, ale aj chápali vzťahy medzi jednotlivými skutočnosťami, aby ich vedeli vysvetliť,  zdôvodniť, definovať, zaraďovať, hodnotiť, tvorivo využívať a pod.  Práve táto skutočnosť, t.j. nachádzanie vzťahov a súvislostí je cestou k tvoreniu záverov, súdov a úsudkov, je logickou cestou vyučovania, v ktorom sa uplatňuje tvorivé myslenie. Preto treba vo vyučovaní uplatňovať analyticko-syntetický, induktívny a deduktívny postup, zovšeobecňovanie, kauzalitu a pod.  Logické postupy nevedú len k pochopeniu učiva, ale súčasne rozvíjajú myslenie a tvorivosť žiakov.

Vo vzťahu k pedagogickej práci škôl sa žiada uviesť, že aj v tejto oblasti sa prejavujú isté nedostatky, ktoré spočívajú napr. v tom, že učitelia neusmerňujú proces poznania od vytvárania a osvojovania predstáv, cez osvojovanie si pojmov až k logickým postupom a logickým operáciám žiakov.  Osvojovanie nových vedomostí žiakmi je často poznačené formálnosťou, mechanickým a verbálnym prístupom na úkor aktivity žiakov. Málo sa uplatňujú metódy aktivizujúce ich poznávacie procesy.  Zabúda sa na systematizovanie vedomostných štruktúr, nevyužívajú sa medzipredmetové vzťahy a pod. Tieto i ďalšie skutočnosti možno označiť ako nedocenenie logických aspektov vyučovania.

Podmienky vyučovacieho procesu

Vyučovací proces sa môže úspešne realizovať len za určitých podmienok. Podmienky možno rozdeliť na:

1. vonkajšie podmienky – ide o podmienky, ktoré pôsobia na vyučovanie z vonkajšej stránky. Medzi ne patri napr. učebné pomôcky, vybavenie a stav školy, triedy, organizácia práce v škole, organizácie práce vo vyučovacej hodine a pod.  Toto sú podmienky, ktoré ovplyvňujú priebeh a výsledky vyučovacieho procesu a učebnej činnosti žiakov Čím je ročník nižší, tým väčšiu pozornosť treba venovať týmto vonkajším vplyvom. Žiaci vyšších ročníkov niektoré činitele vonkajších vplyvov vedia prekonávať vôľou, vyššou úrovňou predstavivosti a pod.
2. vnútorné podmienky – vyplývajú z psychických dispozícií žiaka a na rozdiel od vonkajších podmienok, nie sú navonok pozorovateľné. Ide o momentálnu pripravenosť žiaka na vyučovanie (t.j. ako vstupuje do vyučovacieho procesu – so záujmom, bez záujmu, sústredený,...) Možno uvažovať aj o ďalších vnútorných podmienkach, ako sú vlohy, schopnosti, typ vyššej nervovej činnosti, úroveň predchádzajúcich vedomostí atď. Preto sa s otázkami vnútorných podmienok spájajú také otázky ako sú: požiadavka poznania žiakov, poznanie ich problémov, postojov k učeniu, motivácia do učebnej činnosti  a pod.

Fázy (etapy) vyučovacieho procesu

Vyučovací proces ako celok možno rozdeliť do jednotlivých fáz, v ktorých sa realizujú jednotlivé čiastkové ciele.  Teoretickou analýzou možno v jeho priebehu vyčleniť nasledovné fázy:

1. motivačná časť - príprava žiakov na aktívne osvojovanie učiva. Táto fáza vyučovacieho procesu má významnú úlohu. Základom úspešnej činnosti, a teda aj učenia, ktoré je špecifickou formou činnosti žiaka, je to, s akými pohnútkami k nemu pristupuje. U žiakov je potrebné vzbudiť záujem o poznávanú skutočnosť. Správna motivácia je zárukou polovice úspechu. Funkciu motivácie s ohľadom na vekové osobitosti žiakov plnia rôzne motivačné činitele – učiť sa pre radosť učiteľa, rodiča, naučiť sa učivo z vlastného záujmu, učiť sa pre budúcu profesiu a pod.  Významnými prvkami motivácie je spájanie teórie s praxou, nastoľovanie rôznych problémových situácií, vyvolávanie skúseností žiakov  a pod.
2. expozičná čas -  prvotné zoznamovanie žiakov s novým učivom. Táto fáza nadväzuje na predchádzajúcu a učiteľ z množstva vyučovacích metód volí tie, ktoré so zreteľom na obsah učiva, so zreteľom na žiakov a ich predpokladané činnosti volí alebo odporúča žiakom adekvátne metódy práce. V tejto fáze sa nevystačí s jednou metódou, ale využívajú sa viaceré metódy – prechod z jednej metódy na inú sa nazýva metodický obrat.  Žiak má získať správnu predstavu o učive, osvojiť si preberané učivo.
3. fixačná časť - prvotné opakovanie a utvrdzovanie učiva. Úlohou tejto fázy je zopakovať a upevniť vedomosti žiakov. Uskutočňuje sa to viacerými fixačnými metódami.  V tejto fáze je potrebné využívať viaceré metódy, ale predovšetkým to, aby sa opakovanie a upevňovanie učiva realizovalo najmä v nových , zmenených situáciách a podmienkach.
4. diagnostická časť – preverovanie osvojených vedomostí, spôsobilostí, zručností a návykov. Táto fáza sa výrazne prejavuje až po predchádzajúcich, no jej pôsobenie a uplatnenie má svoje opodstatnenie i v predchádzajúcich fázach.  Už v priebehu prvotného zoznamovania žiakov s novým učivom učiteľ krátkymi otázkami priebežne zisťuje priebeh osvojovania vedomostí – priebežná diagnóza. Na základe zistenia buď pokračuje, alebo upravuje svoj prístup a pôsobenie na žiakov.  Po prebraní učiva učiteľ rôznymi metódami zisťuje stupeň osvojenia vedomostí žiakmi – diagnóza výsledkov učebnej činnosti. Diagnóza tak plní aj funkciu spätnej väzby.

G. Petty uvádza zaujímavú pomôcku, ktorá umožňuje ľahko si zapamätať úlohy vyučovacieho procesu a činnosti, ktoré sa v ňom uplatňujú. Čo teda podľa neho vyjadruje pojem VYUČOVAŤ?

VY – vysvetlenie – vysvetlenie, objavovanie, kladenie otázok, čítanie, video, pomôck.y

U – ukážka – demonštrácie pomôcok, skúmanie predmetov a príkladov, ich analýza

Č – činnosť – samostatná práca, skupinová práca, diskusia, hry

O – oprava a kontrola – hodnotenie učiteľom, sebakontrola a sebahodnotenie, porovnávanie výsledkov činnosti

V – vybavovacie pomôcky – poznámky, obrázky, resumé

A – aktívne opakovanie – rôznymi metódami – otázky, hádanky, kvízy, praktické činnosti

Ť  - testovanie (hodnotenie) – zisťovanie toho čo si žiaci osvojili – rôznymi metódami (spätná informácia pre učiteľa a aj žiakov)

? – žiak má mať vždy možnosť opýtať sa na to čomu nerozumie.

Vyučovanie ako syntéza vzdelávania a výchovy

Vyučovanie plní stránku vzdelávaciu i výchovnú. Vo vyučovaní je treba vytvárať podmienky pre to, aby obidve stránky boli vzájomne integrované. Aby vyučovací proces bol zároveň výchovným, je potrebné mať na zreteli ďalej uvedené skutočnosti.

1. učiteľ sa usiluje a dbá o to, aby výchovne využil každé učivo - obsah učiva niektorých predmetov (prírodoveda, dejepis, zemepis) poskytuje výborné možnosti prevýchovné pôsobenie. Pri učive niektorých iných predmetov (matematika, fyzika) musí učiteľ obsah učiva aktualizovať, spájať ho so životom a pod., čím učivo výchovne využíva. Pri tomto treba zdôrazniť, že jeho  využitie musí byť súčasťou vytvárania nových vedomostí.
2. organizácia práce vo vyučovaní – vyučovacia hodina s jasne vymedzeným vzdelávacím cieľom pre učiteľa i žiakov, s presnými predstavami a náčtrom postupov, ktorými možno dospieť k stanovenému cieľu, dynamika vyučovacej hodiny bez chaosu. Tieto činitele podporujú výchovné pôsobenie učiteľa, no zároveň učia žiaka organizovať si prácu, učia poriadku, čo má tiež dôležitý výchovný význam.
3. využívanie medzipredmetových vzťahov – ich význam spočíva v tom, že žiak chápe učivo v širších súvislostiach. Získava ucelený pohľad na ten-ktorý problém.
4. osobnosť učiteľa – v jeho pôsobení musí byť jednota slov a činnosti. Učiteľ musí byť odborníkom v predmetoch, ktoré vyučuje, musí mať žiadúce vedomosti z pedagogiky a psychológie, aby vedel úspešne pôsobiť na žiakov, musí prejavovať záujem o neustále sebazdokonaľovanie atď.

výchovný formalizmus – je výsledkom  nedostatkov výchovného pôsobenia, ktorý neprispiva k výchovnému poslaniu školy, a naviac v takomto pôsobení sa „stráca“ žiak.

Zoznam použitej literatúry

1. Všeobecná didaktika – prof. PhDr. Erich Petlák, CSc., 2004, vydal PhDr. Milan  

     Štefanko –  vydavateľstvo IRIS

1. delfin.sbuke.edu.sk:8080/sbuke/predmety/pedagogika/studijne-texty-k-predmetu-

     pedagogika/didaktika-ii.doc/download

2. http://referaty.atlas.sk/odborne-humanitne/pedagogika/6476/?page=1

4.   http://www.tahaky-referaty.sk/Pedagogika-v-kocke/19999/&i9=

5.   http://referaty.atlas.sk/odborne-humanitne/pedagogika/19447/?print=1

6.   © Doc. PhDr. Erich Petlák, CSc., 1997,  Vydal PhDr. Milan Štefanko - Vydavatelstvo IRIS