Návrat na detail prednášky / Stiahnuť prednášku / Prešovská univerzita / Gréckokatolícka teologická fakulta / Filozofia II_AVA_1.ročník

Vypracované otázky (hruskove_vypracovane_letne_temy.doc)

1. Prvokresťanské motívy výchovy

Nasledovanie Krista: Ide o to stať sa kresťanom. Kresťanský – prvé svedectvo z Antiochie o použití tohto slova vychádza zo skutkov apoštolov, pochádza zo 70-tých rokov 1. stor. a opisuje situáciu 30-tych rokov. Kresťania = christianos (gréc.) od slova chrió (mažem)= christos (z gréc. Kristus) = pomazaný, podľa hebrejskej tradície je trojaké – prorocké, kňazské, kráľovské, vyvolený Pánov = mesiáš, kt. naplní očakávania Izraela– hebrejský názov. Ježiša už za života ozn. ako mesiáša. Kresťania sú teda tí, kt. ho nasledujú ako mesiáša, Christa, Krista. Úloha, kt. si stavia kresťanská výchova – nasledovať Krista. Čo to znamená:

1. rozchod s bežnými záujmami dôležitými pre spoločnosť.
2. Život spoliehajúci sa na Božie pôsobenie a darujúcu lásku (agapé), obetovanie sa,
3. uskutočňovanie vieroučnej a mravoučnej časti Kristovho učenia, ktoré sa dá vystopovať z evanjelií
4. mystická (myein – zatvárať oči)možnosť nasledovania – odovzdanie skúseností, tu sa stávame božími deťmi. Stať sa božími deťmi zn. porozumieť

Jednotlivé druhy nasledovania môžu k sebe navzájom patriť  a byť si navzájom cestou. Kresťanská výchova je pôvodne zameraná na toto smerovanie ale môže mať rôzne akcenty, podľa toho ako je nasledovanie pochopené. Rýchlo však preberala grécke poňatie výchovy (paideiu). Vždy však ide o cestu od sebectva k rozdávaniu, od životnej uzavretosti k ochote vykročiť k nezaistenosti. Tak tomu bolo v najstarších dobách kresťanskej výchovy. Osou je príprava na sviatosti.

Znovuzrodenie – krst: Sv. apoštol Pavol vo svojich evanjeliách hovorí, že ide o zbavenie sa starého človeka, o prijatie druhého Adama, o prijatie nového človeka, spodobenie sa do podstaty Krista. Sv. apoštol Ján hovorí, že prijatím vteleného Božieho syna sa môžeme stať Božími deťmi. Odvodiť svoj pôvod od Boha. Ide o to dostať sa do situácie kedy sa logos (slovo) stalo mäsitým telom (sarx) – Kristus je vteleným božím synom. Symbolom znovuzrodenia sa stáva krst – zrodenie sa pre Božie kráľovstvo, k zmyslu, významu života, , smrť zákona i nezákonnosti a zrodenie z milosti. Narodiť sa znovu nehovorí o opakovanom zrodení ale o zrodení zhora, od Boha z počiatku k zmyslu – anóthen (z gréc.) Zbavením sa opakovania sa ukáže sa jedinečnosť Božích detí. Zrodenie od začiatku, zhora je zrodením z vody a Ducha. Tieto slová poukazujú na začiatok knihy Genesis : „...tma bola nad priepasťou; ale nad vodami sa vznášal Boží Duch.“ Tu ide o zrodenie pôvodu. Voda a Duch sú tiež symbolmi krstu. Voda - symbol počiatku. Sv. Ján označuje Ducha ako pneuma – vietor. Pneuma – pnein – dýchať, fúkať, viať, ide teda o zrodenie z dychu Boha. „Duch vanie kam chce, jeho hlas počuješ, ale nevieš odkiaľ prichádza ani kam ide. Na skutočný život sa nedá ukázať, tak ako na veci. Taká má byť aj povaha ľudstva. To je ľudská úloha aj úloha výchovy. Pneuma je aj filozofický a mysteriózny výraz pre prestupujúce bytostné pôsobenie. Duch symbolizuje počiatočný zmysel, oživenie.

Obrátenie (metanoia) a očisťovanie (katharsis): Akt obrátenia sa – metanoia = metanoiete sa dá preložiť aj ako obrátenie, pokánie, ale samo znamená schopnosť niečo si rozmyslieť, zamyslieť sa. Súvisí so slovom nús (myseľ) – schopnosť porozumieť zmyslu života. Pokánie bolo chápané ako sviatosť ku ktorej patrí aj spytovanie svedomia – spoveď. Zmysel obrátenia spočíva v očisťovaní – katharsia – katharsis, je súčasť znovuzrodenia. Očisťovaním sa zbavujeme vonkajškovosti  - sóma. Myšlienka obnovenia patrí k mýtu. K obnoveniu smeruje samo sprítomňujúce mýtické rozprávanie, pôvod sa sprítomňuje v obrade mýtického náboženstva a k obnove vedie očisťovanie – katharsis. Kresťanská metanoia i krst sám majú rysy katharsie.

Výchova pre kráľovstvo Božie, agapé: Výraz kráľovstvo božie, kráľovstvo nebeské odkazuje k eschatologickému očakávaniu. Súčastne ukazuje svoju prítomnosť tu a teraz. Je medzi nami alebo v nás. V ľudovej predstave bolo postupne stotožnené  s rajom, so záhradou Eden. Kráľovstvo božie súvisí s pôvodom, ale v Ježišovom kázaní je výraznejšie predstavený moment budúceho očakávania niečoho, čoho pôvod je už teraz tu, ale čo ešte musí vyrásť, naplniť sa, uskutočniť sa. Ježišove kázanie ukazuje aj nejednotnosť všetkého eschatologického.  Vstupom do eschatologického je premena smrti, obeť je podmienkou aj prejavom účasti na budúcom. Radostná účasť na budúcom ale aj ochota k obeti a sebavydávajúca premena sú dimenzie dávajúcej, nezištnej lásky – agapé. Sem sa kresťania chcú dostať, sem vedie krasťanská výchova. Kráľovstvo Božie je vrchol zbavenia sa sóma. Obrazom je Kristova obeta na kríži

Boží obraz: V kresťanskej výchove ide o nápravu človeka obnovením. Človek je stvorený na obraz boží. V knihe Genesis nachádzame dve podania o stvorení človeka. Prvým je stvorenie Adama z prachu a Evy z adamovho rebra. Toto stvorenie je najrozšírenejšie, lebo vyhovuje ľudskej túžbe po mýte, po legende. Menej známe je podanie elehistické (Elohim – Bohovia): „Boh povedal: Učiňme človeka, aby bola naším obrazom podľa našej podoby. Boh stvoril človeka, aby bol jeho obrazom, ako muža a ženu ich stvoril.“ Tu vidíme že o Bohu sa hovorí v množnom čísle a o človeku v jednotnom, ale pojmom človek sa myslí muž aj žena. Sú mužským a ženským aspektom ľudstva. Človek prichádza na svet ako muž alebo ako žena a až v tomto zmysle sa o nich hovorí v množnom čísle. Ľudstvo je však je len jedno, jeho zdroj je v podobe Božej, teda v podobe toho, ktorého si nemožno nijak predstaviť ani ho spodobniť. Prvokresťanská výchova stráži nezobraziteľnosť Boha. Súčastne vedia každého človeka aby bral seba aj ostatných ako podoby Boha. Rovnosť pred Bohom nie je pôvodne ničím iným ako výrazom toho, že rozdiely na ktoré dokážeme ukázať nie sú pre človeka určujúce. To čo vieme ukázať a spodobniť predsa nemôže byť obraz nezobraziteľného Boha. Boh je nezobraziteľný, nedá sa pripodobniť. Kresťanská zvesť je výrazne orientovaná k novému k Budúcemu. Vo svojej prvotnej podobe chápe vieru ako vykročenie. Napríklad vykročenie Izraelitov z Egypta. Mojžiš videl horiaci ker – počul z neho hlas. Vystúpil na horu Sinaj a zniesol z nej kamenné tabule s desiatimi božími prikázaniami. Izraeliti si urobili zlaté teľa. Keď to videl Mojžiš rozbil kamenné tabule - nebolo dôležité že to bolo napísané, ale čo bolo napísané. Izraeliti si potrebovali zosobniť Boha. Nebolo dôležité ako bol Boh spodobnený ale to čo zlaté teľa predstavovalo (Boha) Nechápali, že Boha môžu uctievať aj napriek tomu že nie je zobrazený, ak ho majú v srdciach.                

2. Premeny vzdelanosti

Knižné vzdelanie: Európske poňatie vzdelania je spojene s knihami.  Knihy sú tradičné vysoko cenene už od staroveku. V stredoveku knihy predstavujú základnú výzbroj kláštorov a škôl – almárium. Spôsob zaobchádzania s knihami svedčí o kultúre  prostredia aj o poznaní vzdelanosti. Knižná vzdelanosť odvodená od knihy kníh Biblie.  Samotne slovo biblia znamená povodne knihu – podľa gr mesta v Libanone – Bábel kde sa začal papyrus viazať do kódexov a nie do zvitkov.  Zásadné zmeny stredovekého vzťahu ku knihe prinieslo 15 stor. čo zďaleka nejde zúžiť len na vynález kníhtlače ale aj na dopyt po tlačených knihách.  Štúdium kníh môže nahradiť školské prednášky. Dostupnosť kníh prináša novy typ slobody vzdelania. Vzdelanec je ten, ktorého ku knihe nemusí pritiahnuť výchovná inštitúcia. Preto môže byť sám zodpovedný za to, s akými myšlienkami sa v knihách stretáva. M. Ficino – Všimol si že historické knihy sú oveľa dôležitejšie než slovný výklad. Cez históriu môže 20 ročný človek získať vedomosti bohatšie ako starý človek, ktorý sa spolieha na to čo prežil, pretože písaná história siaha ďalej ako pamäť jednotlivca. Knihy však osobnú skúsenosť nenahradia. Ten kto číta ma výhodu že nadobudne rôznosť pohľadu, nepozná len ten svoj. Knižná vzdelanosť je skúsenosť s interpretáciou textu. Myseľ sa môže cez interpretačnú schopnosť dostať k pochopeniu toho, čo nám kniha ponuka. KV ponuka slobodu náhľadu.

Výklad textu a st. o reč -  text znamená to iste čo slovo – reč alebo slovo, rozhovor. Schopnosť tvoriť text alebo ho interpretovať je to iste ako hovoriť a zároveň tomu rozumieť – je to schopnosť vedomia. Text môžeme interpretovať rôzne podľa interpretačného kľúča, ale človek môže zmysel čohokoľvek, teda aj textu spochybniť. Descartes – treba spochybniť všetko čo nie je nepochybne iste. Spochybniť môžeme všetko až na pochybnosť. D hovoril akt pochybnosti je aktom nášho myslenia /vyslovil myšlienku Myslím teda som .../ Keby sme poznali metódu zaručujúcu bezchybnosť alebo kontrolovateľnosť interpretácie, mali by sme univerzálny kľuč k pokladom knižníc, prednášok a publikácii, vedeli by sme čo ma byt textom povedané. Úlohou výchovy nie je hľadať univerzálny kľuč ale naučiť človeka schopnosti myslieť. Čo sa týka reči - text skrýva „pravdy“ v podobe informácii, ktoré správnym výkladom chceme dešifrovať. Sú texty ktoré nesú jednoznačné informácie a sú texty básnické, umelecké – kde by bol jednoznačný výklad trápny – slova majú prenesene významy a preto je potrebne týmto textom naučiť žiakov rozumieť, aby ich vedeli správne interpretovať / teda jedinca učiť myslieť/ Kultúra reči je schopnosť vyjadrovať skúsenosti i schopnosť rozumieť, výchova vzdelania je predovšetkým výchovou reči. Pravopisne normy sú formálnym okrajom tohoto vzdelania.

Pamäť a učenie – archaické vyučovanie  bolo vlastne ukladanie informácii do pamäti žiaka.  Gr. slovo didaskalein = vyučovať znamená odovzdávať vďaka opakovaniu. Sofisti sa pokúšali založiť vzdelanie na rétorike, dialektike a užitočných informáciách. Platón vzdelanie zakladal na dialektike a náhľade a to oboje chápal ako spôsoby starostlivosti o dušu.  Učenie naspamäť prevládalo ešte v rannom novoveku. JA Komensky bol proti tomuto spôsobu, pokúsil sa založiť výuku aspoň z časti na možnosti porozumenia. Moderne školstvo obmedzilo rolu pamäti pri vyučovaní zdanlivo na prospech pochopenia a výkladu / náhle porozumenie/.  Človek je do istej miery určený pamäťou, lebo tá je k dispozícii našej mysli. Pred vecami ku ktorým, sa nevzťahuje žiadna pamäť stojíme ako pred prejavmi nevedomosti. Pamäť založená školskou kultúrou nie je pre ľudí dostatočná preto si ju dotvárajú pamäťou kultúrmou (filmy, reklamy, ...). tá u väčšiny ľudí zakladá vzory správania a komunikácie.  Moderné školstvo, ponúka náhle porozumenie, vďaka ktorému si toho veľa pamätať nemusíme, pretože si to buď odvodíme alebo vieme kde udaj nájdeme. Predpokladom funkčnosti takéhoto prístupu je však naštartovanie výkladu.  Pochopenie v praxi znamená pre žiakov veľa ktrát učenie spamäti – pr. geometria skôr sa ju naučia než pochopia.

Matematika a logika – moderne školstvo sa snaží o logické usporiadanie preberanej latky, zväčšuje sa podiel matematiky vo vzdelávaní – problém ale je ako je  takéto vzdelávanie výchovné? Platón od žiakov požadoval oboznámenie sa z geometriou, pretože ju považoval za vhodnú prípravu k vedeckému ale aj filozofickému poznaniu. V geometrii sa ponuka možnosť pochopenia celkom iného než skúsenostného sveta. Vzdelanec je predsa ten kto sa vie pozrieť aj inam, dokáže vstúpiť do rôznych svetov. Učí sa rôznym jazykom a učí sa príkladom zvláštnych svetov myslenia. Platón delí súcna na vnímateľné a mysliteľné, tie delí na menej skutočné (formálne akty mysle) a skutočnejšie (tu je oblasť pravých ideí – tu sú pravé súcna, ktorých pôvod je v mimosúnom dobre). Všetky geometrické útvary, klady a zápory sú len pomôckou, formálnymi súcanami, ku ktorým sa myseľ vzťahuje len ako dianoia, čo M. Ficino prekladá ako cogitatio = rozum. Až k pravým ideám sa myseľ vzťahuje ako nús, čo M. Ficino prekladá ako intelligentia.

Kumulatívne poňatie vzdelania -  kulminácia / maximum, vrchol / postupne navrstvovanie poznatkov je typické pre popularizáciu vedy i pre  školské poňatie vedy.  Súvisí to z pedagogickou snahou o postupne budovanie a rozvíjanie poznatkov. Bolo by predsa veľmi nepraktické vyučovať niečo s myšlienkou že sa to neskôr vo vyššich ročníkoch ukáže nepodstatne.  Školské vzdelanie postupuje podľa predstavy, že veda postupne poznáva nepoznané. Škola podáva výhľad že učiteľ pozná aktuálny stav vedy v danej problematike. Skutočnosti podávané žiakom sa retušujú podľa súčastných poznatkov, aby sa zdali kulminovateľné. Najväčším nebezpečenstvom školnej vzdelanosti je oddelenie žiaka od fysis. Žiadna prirodzenosť nie je prevoditeľná na reťazový súbor poznatkov a vedie k jej denaturalizácii. S denaturalizácikou ľudského fysis súvisí denaturalizácia ľudstva a sveta. Náprava môže prísť len od vzdelanosti, aj keď je otázka či od školskej.

Informácia a kvalifikácia -  lat informare – utvárať, vzdelávať, formovať.  Informatio – obrys, výklad, poučenie.  Informatio – skutočne povodne súvisí so vzdelaním a výchovou, ako znalosť vedie informatio ku skvalitneniu schopnosti vykonávať určitú činnosť – to je potom novodobý termín kvalifikácia čiže naberanie kvality. V novoveku kvalifikácia – je renesančná zručnosť až prenesením kvalifikácie do prostredia školy sa kvalifikáciou stáva výsledok získavania informácii.

3. Výchova a viera

Užitočnosť a pravda náboženských a svetonázorových presvedčení ako problém filozofie výchovy: Ideál životnej zdatnosti má v každej kultúre iný obsah. Naša situácia je postavená na vedecko-technickej oblasti kultúry a sem patrí aj svetonázorová stránka životnej zdatnosti kde panuje veľká neistota. Tá má dve príčiny: 1, svetonázorovým pluralizmom 2, kritickou racionalitou. Na jednej strane je to znalosť o množstve a relativite jednotlivých svetonázorov a na strane druhej vplyvom vedeckého objasňovania, ideológie a demagógie je „ svet  zbavený čara“. Ľudské práva slobody, viery, svedomia sú predkladané ako ochrana proti vnucovaniu viery. A na druhej strane je človeku dávaná myšlienka, že svetonázorové presvedčenie je čisto súkromná vec každého človeka. Dávajú sa človeku preto, že obsahujú na základe požehnaného princípu slobody a viery iracionálne časti a z tohto vlastne vychádza skepsa ohľadom otázky výkladu sveta, hodnotenia a zmyslu života. Za takýchto okolností vychovávatelia majú len malú možnosť získať orientáciu vo svetonázorových základoch životnej zdatnosti, ktorú majú mať sami.  Je to vlastne kultúra o ktorej hovorí F. Nietzsche, že vedie k chaotickému vnútornému svetu, k relativizácii viery, k hnusu, k cynizmu. Nietzsche hovorí, že sú na to 2 prostriedky ako sa to dá uzdraviť: nehistorické uzdravenie – to je umenie a sila dokázať zabudnúť a uzavrieť sa v obmedzenom horizonte – veselá myseľ, dobré svedomie, ktoré závisí ako u človeka aj u národa v tom, že dokážeme v pravý čas zabudnúť ako aj v pravý čas si spomenúť. Nadhistorické uzdravenie vidí v umení a náboženstve. Pre vedu sa to javí ako neprijateľné, pretože tu vidí nepriateľa, za pravdivé považuje len pozorovanie vecí a samozrejme popiera umenie a náboženstvo, a tak veda berie človeku všetky istoty a vieru v trvalé a večné. Preto veda potrebuje aj zdravovedu života a z tohto hľadiska k svetonázorovým základom životnej zdatnosti patrí aj náboženské aj metafyzické presvedčenie. Nietzsche na to používa obraz dvojitého mozgu, aby mohol prijať jednu vedu a jednu nevedu. V jednej časti spočíva prameň sily a v druhej regulátor. Modernému človeku sa doporučuje osobnostný ideál, kde sa nezosmiešňuje jedno druhým – nutnosť viery sa zdôvodňuje jej hodnotou pre život. Nadhistorické mocnosti pokladá za nepostrádateľné ale nazýva ich ilúziami. Podstatné je, že pokiaľ historický zmysel panuje, nespútané vykoreňuje budúcnosť, pretože ničí ilúzie iba v láske, teda v neskonalej viere človek tvorí to čo je dokonalé a správne. Koho nútime aby nemiloval bez podmienok ostáva akoby uschnutý. Keby to čo tvrdil Nietzsche malo byť správne, má to pre výchovu veľké následky, pretože by sme museli bojovať proti norme, že učenie má byť orientované vedecky, ako proti naivnej. Neskôr aj Walter Rathenau, hovorí o tom, že svet akoby sa rozplýval pod rukami, všetko je dovolené, všetko je dobré, ale človek chce poznať vieru a hodnoty a napoly je viera pravá napoly je klamná, ale aj cez to, to nie je daromné, pretože to vychádza z túžby, ale tá ostáva bezmocná.

Pozícia pragmatizmu: Nietzscheho výroky nás vyzývajú veľkou ostrosťou k zamysleniu nad jednostranným racionalizmom ako svetonázorovým základom života. Jeho analýze predchádza mnoho zástancov, ktoré treba brať vážne. Kritici viery hovoria o nejakej ilúzii, fikcii, alebo ideológii v znehodnocujúcom význame. Freud hovorí o týchto náboženských predstavách ako o ilúziách nepravdepodobných, a sú v takom rozpore so všetkým čo sa týka reality, že sú bludmi. Doporučuje výchovu v duchu vedy oslobodenej od náboženstva. Sú tu tiež kritický myslitelia, ktorí rozlišujú medzi pravdivou hodnotou a úžitkovou hodnotou. Z hľadiska pravdy pokladajú presvedčenia založené na viere za nepravdivé, nepravdepodobné. Z hľadiska úžitku pre životnú zdatnosť ich naproti tomu pokladajú za užitočné, nutné. Tento spôsob myslenia označujeme ako pragmatický, prag.-poch.z gr. jednanie a tu to znamená – slúžiť jednaniu. Vykladať pragmaticky statky viery znamená hodnotiť ich podľa úžitku pre život. Toto formuloval aj James, hovorí že podľa pragmatických zásad nemôžme zavrhnúť žiadnu hypotézu, keď z nej plynú dôsledky užitočné pre život, teda, keď idey prinášajú nejaký úžitok, majú taký význam, aký úžitok prinášajú. Ich význam teda bude pravdivý ak sa zhodujú s ostatnými úžitkami života. Podmienkou pre pozitívne hodnotenie je, aby ju pozorovatelia pokladali za nutnú. V pragmatickom spôsobe uvažovania sa otázka o pravde zodpovedá rôzne a nemusí sa na ňu odpovedať len záporne, existujú dva pokusy o riešenie: prvý spočíva v tom, že sa používajú dva pojmy pravdy a to vedľa pojmu logicko – empirickej pravdy sa uvádza pojem praktickej pravdy a ako merítko tu je úžitok pre život alebo služba životu. Pomocou tohto praktického pojmu pravdy sa ospravedlňujú fikcie a Vaihinger tomu dáva názov justifikácia. Druhý pokus je v zavedení iného pojmu pravdy, pragmatického pojmu, ktorý očisťuje presvedčenia založené na viere od škvrny, že sú fikciami.

Príklady pragmatických presvedčení založených na viere:

KANT: nutné postuláty - Hovorí, že ľudský rozum má zvláštny osud, že naňho doliehajú otázky, ktoré nemôže odmietnuť, pretože vychádzajú z jeho prirodzenosti, ale nemôže na ne odpovedať, lebo presahujú jeho možnosti. Ale na niektoré otázky ľudia potrebujú odpoveď z praktických dôvodov, preto KANT pokladá istotu viery za nutnú a to v 3 základných otázkach: existuje: Boh, nesmrteľná duša, sloboda vôle? Podľa Kanta je viera v Boha založená na morálnom zmýšľaní. Presvedčenie o existencii Boha je morálnou a nie logickou istotou, bez nej by človek nemal žiadne mravné zásady. Kant charakter týchto obsahov viery zhrnul pod pojem: „ postuláty čistého praktického rozumu „.

LANGE: nepostrádateľné myslenie –Vo svojej knihe dejiny materializmu sa stavia proti vedeckému poznaniu, ktoré informuje o ideálnych predstavách, ktoré si ľudia vytvorili z potreby srdca. Ľudia potrebujú náboženské pozdvihnutie mysle nad skutočnosť. Pravdu chápe ako absolútnu pravdu poznania. Filozofia a náboženstvo má svoj jediný obraz pravdy, ktorý je premenlivý s naším chápaním. Pravá hodnota spočíva v dojmoch, to ako to zapôsobí na srdce, nie v logike, stretávame sa s tým u mnohých veriacich. Lange nás vyzýva, aby sme si vytvorili svet ideálov, do ktorého môžeme vniknúť, aby sme našli domov nášho ducha. Lang poukazuje na kultúru materializmu, ktorá strháva každého, kde nikde pevne nezakotvil. Východisko vidí v zaujatí stanoviska voči ideálu, v prinášaní obetí, ktoré k tomu patria, aby bol ideál zase uprostred skutočnosti.

VAIHINGER: užitočné fikcie – Je presvedčený o nepostrádateľnosti ideálov ako protiklad logicko – empirickému. Tvrdí, že obidve majú rovnakú pozíciu. Tvrdí, že všetky predstavy, ktoré sa nezakladajú na zmysloch sú fikcie. Myslí tým všetky klamy, ktoré ľudia považujú za pravdivé. Fikcia je niečo, čo existuje iba v predstavách, skúma iba tie užitočné ako napr: fikcia plochy, priamky, bodu v matematike. O praktických fikciách náboženských, svetonázorových tvrdí, že boli stvorené z etických potrieb, bez nich by ľudské myslenie vyschlo. Zostáva verný náboženským predstavám. S LANGOM sa stotožňuje v dvojitej pravde, s KANTOM náukou o praktickom primáte. Tvrdí, že človek svoj obsah viery pokladá za falošný, ale zároveň koná ako by bola pravdivá.

LEOPARDI: krásne ilúzie - Osud človeka spočíva v napätí medzi prírodou a rozumom, preludom a vedou, vierou a racio-myslením. Oceňuje rozum a vedenie pokiaľ zostáva v harmonickom vzťahu k viere. Kresťanstvo zachránilo svet pred smrteľným nebezpečím vo forme nového krásneho sna. Rozum užívaný bez viery vedie k skaze. Filozofia nezávislá na náboženstve je náukou rozumnej ničemnosti. Vyvoláva egoizmus, ktorý ľudí rozdeľuje. Vyzdvihuje stav strednej kultúry – rovnováha medzi rozumom a prírodou. Vieru chápe ako ilúziu, fikciu v zmysle nepravdivých viet.

JAMES: presvedčenie prospešné životu – psychológ, empirik, zaujímajú ho vnútorné skúsenosti ľudí, ich potreby, záujmy. Podľa pragmatických zásad je hypotéza Boha pravdivá. Posledným kritériom viery je aký má vplyv na život a charakter. Podstatu náboženstva vidí v citoch a chovaní ľudí, viera patrí k silám cez ktoré človek žije. Živá viera podnecuje ľudí k zmene života, človek má žiť život založený na nádeji.

SCHILLER: prakticky osvedčená viera - rozvinul Jamesov pragmatizmus pod názvom humanizmus, ktorý hovorí, že človek je mierou svojho prežívaného sveta, svojimi potrebami, snahami, záujmami. V celom našom ľudskom vedomí je okrem rozumu aj cit. Každé naše myslenie má svoj cieľ, je to duševný život. Celé naše presvedčenie tak pochádza z rozumu a od srdca. Tvrdí, že viera je duševný akt, kedy človek verí i keď nemá dôkazy. Zaoberá sa individuálnou vierou jednotlivca prevažne. Je dôležité kolektívne presvedčenie na základe viery pre človeka a skupinu.

PARETO: užitočné ideály – Tvrdí, že ľudia sú vedení prevažne citom, preto potrebujú vieru. Tvrdí, že bez morálky a náboženstva nemôže existovať spoločnosť. Pravidlo: Pokiaľ z pozície vedy môže a musí pochybnosť napadnúť každý princíp, potom z pozície soc. úžitku sa musí človek chovať kľudne a nechať nedotknuté tie princípy, ktoré zaručujú, že soc. systém prospieva, funguje.

LEMBERG: potrebné ideológie -  Pre kolektívne presvedčenie založené na viere používa názov ideologický systém – systém predstáv, ideí, ktoré slúžia človeku, spoločnosti, prideľuje im hodnoty, aby boli schopný jednať / vodcovský systém /. Každá spoločnosť pokladá svoj systém za pravdu viery, ktorá nám pomôže zorientovať sa vo svete, ktorá sa nedá vedecky dokázať. Kto odmieta ideológiu z lásky k ideálu čistej racionality, rozhoduje sa pre ideológiu pravdy v zmysle pravdy poznania, ktorá zaujíma najvyššie miesto pred všetkými ostatnými hodnotami, pred životom, spoločenským úžitkom.

INAMUNO: utešujúce plody viery – Tiež riešil napätie medzi rozumom a vierou. Kritické vedy a rozum zrušili nábož. istotu viery v existenciu Boha v posmrtný život. Útechu v bezútešných situáciách človek nájde vo viere, dôležité je chcieť veriť. Boh je pre neho ľudským stvorením, jeho forma existencie je náš smäd, naša túžba po ňom aby boh existoval, pretože bez neho nemôžeme žiť, z toho vyviera naša nádej a viera. Rozlišuje dva pojmy pravdy: logicky objektívna pravda – protiklad omyl a mravná pravda/neistá/ - subjektívna. Podľa neho sú rozum a viera nepriateľmi, ale sa potrebujú.

KOLAKOWSKI: potrebné mýty – Svet hodnôt je pre neho mýtickou realitou. Scientistická výchova je pre neho utópiou, dokonalá harmónia neexistuje. K ideálnemu životu patrí schopnosť myslieť a milovať, schopnosť myslieť a veriť. Z hľadiska kritického myslenia sa viera rovná idei, báji, ilúziám. Náboženské presvedčenie založené na viere nemôže byť vedecky vyvrátené. Dospelý človek sa sám vyrovnáva s napätím medzi vierou a vedou.

Pozícia scientizmu: Scientizmus a jeho nedostatky: 2 zástupcovia GEIGER a MONODA. Viera v rozum sa potvrdzuje úspechmi vo vede, vystupuje v súčasnosti racionalizmus najčastejšie vo forme scientizmu = lat.scienta=veda. Veda sa pokladá za schopnosť vedecky myslieť, za najcennejšiu vlastnosť osobnosti.

Geiger – pozitivista, vyhlasuje boj samotnej viere, zbavenie sveta Bohov, vzdelaný človek nemôže veriť v boha. Neuznáva hodnotové súdy, sú proti rozumu. Vyzdvihuje individualitu človeka, emancipáciu človeka so spoločnosťou. Kolektívne myslenie nazýva ideológiou, ktorá môže mať hodnotu pre kňaza, politika a iných pánov za účelom moci. Tvrdí, že všetci proroci sú falošní. Pedagógom doporučuje zdržanlivosť k hodnotovým ideám. Tvrdí, že škola je inštitúciou štátnej moci, že v žiakoch pestuje náboženské, vlastenecké ideály, aby ich mohla ovládať. Monoda – Francúz, hlása porozumenie pre ľudskú potrebu viery. Pokiaľ človek nemá zmysel života istý, má strach, preto mýty, náboženstvo a svetonázorová filozofia ukončujú tento strach. Čím viac sa v našej dobe šíri idea objektívneho poznania, ako jediného prameňa autentickej pravdy, tým viac sa medzi ľuďmi šíri strach pred súčasnou prázdnotou neúčastného vesmíru. Naša spoločnosť je rozdelená: na jednej strane je veda ako jediný prameň pravdy, na druhej strane budujeme hodnoty, ktoré sa snažia túto pravdu vyvrátiť.

Nietzscheho chápanie pravdy:

Vieme, že zničenie jednej ilúzie ešte nevytvorí pravdu, ale naopak vyvolá ďalšiu nevedomosť. Rozšírenie nášho prázdna, rast našej púšte. Uvedomuje si aká je nebezpečná vôľa k pravde za každú cenu. Pravdivý človek tak ako ho podáva viera vo vedu, tým dáva súhlas inému svetu než svetu života, prírody a dejín. Vôľa k pravde to by mohla byť skrytá vôľa k smrti.

4. Súčasné výzvy pre výchovu

Okrem premien vedy artikuluje F. posledných 10 rokov predovšetkým zmenu ľudského vedomia a premenu vzťahov vo spoločnosti, premenu ľudských túžob i spôsobov, ktorými sú tieto túžby vyslovovane a hľadané. Podľa J. Lyotarda modernu situáciu v ktorej dnes žijeme, nedokážeme pochopiť svojim tradičným myslením. Súčasné myslenie sa javí ako rozporuplne.

1. vybočuje z tradičnej mravnosti, ale občas tiez hlada niečo pctivejsieho než pokrytecku moralku
2. rozbija vzite predstavy o krase, ale obcas krasu až tragicky hlada
3. odklana sa od tradicnych foriem nabozenstva a ucty, ale obcas je schopne zasnut nad niecim doteraz myslenym.

Preto kladieme otazku, preco by sme mali vychovavat moderne a nie tradicne, ked všetko nove nie je vysledkom ziadaneho idealu. Výchova – predpoklada moznost porozumenia, zdielania cohosi ľudského, v com si rozumieme, aj ked to vacsinou nevieme vyslovit. Pri filozofii výchovy nam môže pomoct sucasna hermeneutika a filozofia reči.

Hermeneutika

1. kedze reč je strukturou / bytostnych / vzťahov rôznych vyznamov, môžeme sa podobnym sposobom pokusit porozumiet textom.  
2. je umenie chapat, je to teoria interpretácie
3. vychodiskom je usilie správne vysvetlit zmysel nejakej vypovede

Vykladu textu nemôžeme chcieť porozumieť ako rekonstrukcii zameru autora. Musime si uvedomit, že autor textom chcel povedat to, čo napisal, a ak by autor považoval za potrebne napisat k textu aj výklad, tak by ho napisal. Čo skrýva text? Všetko čo v nom nezazrieme, čo nam neodkryje ako zahliadnutu pravdu v stretnuti s textom. Skrýva všetko čo o nom nevieme, čo v nom nerozoznavame. Čo text odkrýva ako svoju pravdu? V tom sú texty rôzne, rovnako ako sú rôzne spôsoby reči. Odkrýva dopredu stanovenú reč autorom napr. reč formálneho logika, alebo reč básnika, myticku. Naša kultúra sa pohybuje v tomto rozpätí.

Pluralizmus – idealisticky svetonázor, ktorý popiera jednotu sveta, predpokladá množstvo duchovných od seba nezávislých podstát sveta. Ontológia – náuka o bytí. Pluralitná ontológia – dlho sme boli vedení k tomu, aby sme si svet predstavovali ako súčet jednoznačných vecí a k tomu, že bohatstvo nasej zmyslovej, myslienkovej, citovej a duchovnej skúsenosti je len zdanim. Toto vedenie je ešte posilnene prirodzenou ludskou nevzdelanostou – neochotou pripustit, že by niečo mohlo byt inak ako myslime. Je mozne zamyslient sa aj nad tym, ci nase rozumenie inym bytostiam, neznamena schopnosť vnímať aspoň ako tak ich typ sveta. S niekým iným si rozumieme len natoľko, nakoľko s nim vieme zdieľať svet. Individualita – osobnosť. Človek je jedincom „ individuum“ nadávkou sa toto slovo stáva vtedy, ak tento človek nevie zdieľat svoj svet s niekým iným. Človek sa ako individualita dotvara svojim vývojom a výchova mu v tom ma pomoct. Neautenticka / neprava / výchova potlača individualitu. Ale falosna je aj ta výchova, ktora podporuje zvláštnosti tým, že ich izoluje – tým vytvára image, obraz, ktorý človek ukazuje spoločnosti namiesto seba a za ktorý sa skrýva. Individuácia – odlíšenie jedinca na základe jeho osobitosti od celku, zdôrazňuje význam jednotlivca v spoločnosti. Individuácia je proces, ktorým sa človek stáva jedným, jedincom, človekom, bytosťou sveta. Výsostnou cestou individuácie je sebapoznanie.

Hodnotová výchova: Slovo hodnota sa začalo používať na prelome 19/20 st. Vznikla pedagogická náuka o hodnotách, išlo o založenie pedagogiky ako filozofického odboru – kvôli svojej nejasnosti upadli do zabudnutia. Až asi pred 20 rokmi v USA a v Nemecku sa ňou opäť začali zaoberať. Vznikla na základe skúsenosti o výchove. Hodnota je všetko, čo je pre človeka, ľudí subjektívne, alebo objektívne dôležité, podľa čoho sa orientuje. Vznik hodnotovej výchovy zapríčinila kríza hodnôt, v bezradnosti a neistote v základných otázkach týkajúcich sa hodnôt, zmyslu, cieľa, chybného chovania. Ohrozuje jedinca a celú spoločnosť.

Kultúrna kríza v USA: Toffer – tvrdí, že dochádza k situáciám, kde u väčšieho počtu ľudí dochádza k psych. poruchám zmenami kultúry a nestabilitou inštitúcií, sociálnych vzťahov, možnosti svetonázorovej orientácie. Duševné zdravie ohrozuje dvojaké nebezpečie: predráždenie zmyslov, predráždenie ducha. Priveľká sloboda voľby, strieda sa odmietanie a prijatie, zamilovanie a rozchody, čo vedie k labilite osobnosti, ku kríze identity. Takéto problémy by mali učitelia riešiť tlakom na žiaka, na jeho rozhodovaciu schopnosť. Úlohou vychovávateľa je pomôcť žiakovi, aby sám prehodnotil svoje hodnoty. Žiaci majú získať schopnosť vyriešiť konflikty vlastných hodnôt. Americký program hodnotovej výchovy spôsobil, že milióny mladých ľudí ostalo v neistote ohľadom svojich cieľov a neboli schopní správne sa rozhodnúť v ťažších situáciách. Je dôležité, aby sa každý žiak vyrovnal so svojimi pocitmi a overoval vlastné hodnoty a prijímal aj hodnoty a pocity druhých.

Kríza morálnej orientácie v Nemecku: Podnetom bola kultúrna kríza mládeže a dospelých, ktorí ich majú vychovávať. Vznik študentských protestných hnutí, zneužívanie drôg, osamelosť, znechutenie školou. Na strane rodičov a učiteľov to bola pochybnosť o sebe samom, kríza zmyslu, povolená morálka, pohodlnosť, rezignácia. Predtým mala na spoločnosť vplyv cirkev, časom stratila vplyv a nastalo oslabenie morálnej výchovy. Politici sa začali zamýšľať nad zodpovednosťou školy a učiteľov za výchovu. Výchova bola zameraná iba k sprostredkovaniu vedomostí. Rozhodlo sa, že ten, kto vychováva, musí byť sám vychovávaný. Vychovávateľ musí mať odvahu a silu ukazovať mladým ľuďom, to čo pokladajú za zmysel života. Hodnotová výchova bola v Nemecku spoluurčovaná verejnou diskusiou o základných hodnotách, ktoré začali v roku 1970.

Formulácia a definovanie výchovných cieľov za podmienok svetonázorového pluralizmu a individualizmu:

Hodnotová výchova sa určovala podľa danej kultúry. Táto kultúra bola nejednotná, rozporná. Pluralizmus sa prejavil tým, že vedľa seba existovalo viacero náboženských a svetonázorových skupín. Pluralizmus skupín ustupoval pred pluralizmom jedinca. Úlohou vychovávateľa v takom svete je výchova k svetonázorovým a morálnym postojom, nenechať výchovu na náhode, aby žili zmysluplne musia nadobudnúť hodnotové postoje. K svetonázorovej výchove patrí aj náboženská výchova. Problémom modernej doby je problém viery. Hodnotovú výchovu treba prispôsobiť podľa príslušnosti vychovávateľa k svetonázorovým skupinám.

Úloha rodičov: Vo svetonázorovo – náboženskej stránke majú prvoradú úlohu rodičia, škola v tomto má zaujímať neutrálny postoj, má iba zabezpečiť deťom náboženskú výchovu podľa presvedčenia rodičov. V prípadoch, kde zlyhávajú rodičia je potrebná pomoc vychovávateľa. V súčasnosti je na ústupe viera v Boha, v posmrtný život, nesprávny hodnotový rebríček. Rodičov morálne podporujeme tým, že im dávame odvahu aby si sami vyjasnili svoje presvedčenie a podľa neho žili. Vo viere tolerancia neexistuje. Mnoho rodičov chápe morálnu výchovu ako tradíciu, snažia sa prispôsobiť dobe.

Spoluzodpovednosť štátu a učiteľov: S hodnotovou výchovou sa na školách stretávame na hodinách občianskej výchovy a etiky. Pracujú podľa zákonných výchovných cieľov. Dôležité je aj postavenie žiaka v škole. Súčasný štát tvrdí, že je za ochranu rodiny, manželstva, za hospodársky rast a blahobyt a na druhej strane je potrebné sa obmedzovať. Hanbu uskutočňovať rozhodnutia o ideáloch určujúcich budúcnosť musíme prekonať pokiaľ chceme prežiť bez ujmy. Nemôžme všetko zvaliť na zákonodarcov a učiteľov, musí sa najprv obnoviť spoločnosť. Príklad dospelých bude pre mladú generáciu najúčinnejším prostriedkom v hodnotovej orientácii.

5. Výchova dnes

Ideálne predstavy o nositeľoch výchovy a ich skutočnej zodpovednosti: Medzinárodné pakty o ľudských právach, moderná ústava, občianske právo, školské zákony a zákon o pomoci mladistvým sa zhodujú v tom, že za starostlivosť o deti a za ich výchovu až do plnoletosti zodpovedajú v prvom rade rodičia. Štát však nemá len dozor nad tým, či rodičia uplatňujú právo vychovávať dieťa k jeho dobru, ale i samostatné výchovné poverenie.

Rodičia zodpovedajú za celkový plán výchovy svojich detí. Rodičovské právo sa neobmedzuje na domácu výchovu, ale dovoľuje aj určitý vplyv na výchovu v škole.

Štát má nezávisle na rodičoch svoje svojbytné výchovné poverenie, ktoré v oblasti školy nie je podradené rodičovskému právu vychovávať, ale je mu postavené na jeho úroveň.

Toto poverenie spočíva okrem iného vo výchove dieťaťa tak, aby sa stalo zodpovedným členom spoločnosti.

Poverenie školy k výuke a výchove nie je obmedzené len na sprostredkovanie látky, ale úlohy školy sú aj v oblasti výchovy. Ani rodičovskému právu, ale ani výchovnému povereniu štátu neprislúcha absolútna prednosť, ale existuje spoločná výchovná úloha rodičov a školy, ktorej cieľom je výchova osobnosti dieťaťa.

Preto štát musí v škole dbať na rodičovskú zodpovednosť za celkový plán výchovy a byť otvorený rozmanitosti názorov v otázkach výchovy, nakoľko je to zlučiteľné s usporiadaním štátneho školského systému.

Skutočné pomery / roztrieštenosť výchovy, neistota rodičov pri výchove /nevhodné/ výchovné úlohy pre školy: Skutočnosť býva veľmi rôzna, ale pri všetkej rozmanitosti existuje niekoľko tendencií, nad ktorými je potrebné sa zamyslieť: 1, roztrieštenosť výchovy 2, neistota rodičov pri výchove a ich snaha zbaviť sa tohto bremena 3, preťaženie škôl výchovnými úlohami, ktoré sú im cudzie 4, rozdielne záujmy rodičov a učiteľov a nedostatočná ochota k spolupráci. Tieto tendencie sú v rozpore s ideálnou predstavou, že rodičia a škola majú spoločnú výchovnú úlohu a že majú spolupracovať. Ideál je jasný, pretože ide o jednu a tú istú osobu: o dieťa rodičov, ktoré je súčasne žiakom učiteľov, a o žiaka učiteľov, ktorý je súčasne dieťaťom svojich rodičov.

Tento ideál je abstraktný a formálny. Nehovorí nič o obsahu výchovy, o kvalite jej cieľov a prostriedkov. Ideál klamlivo predpokladá, že každá výchova je dobrá výchova a že všetci vychovávatelia vychovávajú v rovnakom zmysle. Vieme, že to tak nie je. Existuje aj zlá výchova a aj vychovávatelia sú nejednotní v otázkach svojich úloh ako aj v otázkach prostriedkov ich riešenia. V čom ale spočíva „ dobro dieťaťa „ ? Roztrieštenosť výchovy: V realistickom pohľade je predstava o štáte či o škole ako nositeľoch výchovy fikciou. Škola predsa nie je osoba s osobnou zodpovednosťou, ale inštitúciou, v ktorej na základe deľby práce pracuje mnoho učiteľov. Čím viac žiakov pripadá na učiteľa, tým menší je jeho kontakt s jednotlivým žiakom. Čím menej hodín učiteľ vyučuje žiaka, tým má obmedzenejšie možnosti spoznať žiaka. Učitelia sú teda kvôli množstvu žiakov v úplne inom vzťahu než ich rodičia. Zodpovednosť učiteľov je obsahovo aj časovo obmedzená. Len v nesplniteľných programoch školských zákonov sa im ukladá zodpovednosť za výchovu celej osobnosti žiaka. Učitelia si sami sebe väčšinou pripisujú len študijné úspechy žiaka, ale za ich neúspechy má byť zodpovedný niekto iný. V súčasnosti však výchova detí nie je rozdelená len na rodičov a mnoho učiteľov, ale aj na predškolských a mimoškolských vychovávateľov, ktorých služby si rodičia zaisťujú: pestúnky, jasle, MŠ, duchovní, učitelia umenia, športu, doučovania... Majú dielčie úlohy plnené mimo rodiny. Deti putujú podľa časového rozvrhu z miesta na miesto. Toto rozdelenie výchovy môže byť užitočné len dovtedy, kým k nemu nedochádza príliž skoro a kým pre dieťa nie je preťažujúce, pretože vtedy to dieťaťu škodí. Dieťa je tak ochudobnené o bezpečie v stabilnom domove u rodičov, čo je dôležitejšie než akákoľvek výchova. Lebo len rodičia sa na základe prirodzeného sklonu starajú o dieťa, pretože je to ich dieťa.

Osobnostné vlastnosti, najdôležitejšie pre životné šťastie, sú závislé hlavne od toho, či má dieťa možnosť zažiť osobnú starostlivosť svojich rodičov, ktorá je zdrojom sebadôvery, životnej odvahy, schopnosti milovať, základného presvedčenia o zmysle a správnom usporiadaní života dieťaťa. Tieto vlastnosti predpokladajú hlboké trvalé citové väzby na dôveryhodných osobách, ktoré sú vždy v ich blízkosti. To sa však nedá vytvoriť v neosobných skupinách, ktoré sú vedené špeciálne zameranými vychovávateľmi, ako je to možné pri odovzdávaní vedomostí. Mnohí rodičia dnes pociťujú pri výchove neistotu, pretože v ich životnom okruhu pre ňu – pre výchovu nie sú bytostné predpoklady.

Úlohy a zodpovednosť pre rodičov, štát a školu: Oproti ideálnej predstave o spoločnej výchovnej úlohe rodičov a školy, je však skutočnosť omnoho komplikovanejšia než samotný ideál a je od neho veľmi vzdialená, i keď ideál spolupráce oboch nositeľov výchovy je a zostáva platný. Ideál môže byť užitočný len vtedy, keď každý nositeľ výchovy berie vážne svoju vlastnú vychovávateľskú zodpovednosť. Pripomínať spoločnú zodpovednosť môže mať zmysel len vtedy, keď každý prevezme svoju osobnú zodpovednosť za to k čomu je on sám povolaný. K hodnotovej neistote našej spoločnosti patrí, že sa zodpovednosti zotierajú a presúvajú. Tak je to aj so zodpovednosťou o starostlivosť a výchovu detí.

Zodpovednosť rodičov: Šťastie či nešťastie dieťaťa najviac závisí od rodičov. Ich zodpovednosť je neodvolateľná, nevypovediteľná a všetko zahrňujúca. Trvá tak dlho, kým dieťa nedospeje do životnej zdatnosti a schopnosti niesť zodpovednosť.

Základné potreby detí môžu byť najlepšie uspokojené v dobrých rodinách, pretože dobrí rodičia sú nenahraditeľní, lebo len oni majú láskyplnú väzbu na svoje dieťa.

Len ten, kto zažije neobmedzenosť rodičovskej lásky, len ten bude schopný sám dôverovať a milovať. Nejedná sa len o lásku k ľuďom, ale aj o lásku ku kultúre, k duchovným a morálnym ideálom, ktorým jeho rodičia veria. Preto práve od rodičov závisí to, aké hodnotové presvedčenia mladý človek nadobudne.

Úlohou rodičov je vytvoriť dobrú rodinnú kultúru. Rodičia by mali postaviť morálne a duchovné základy svojim deťom, ale mnohí v tom sami nemajú jasno a preto zanedbávajú svetonázorovú či náboženskú výchovu. Sami sú v duchovných otázkach neistí a nerozhodnutý. Je nutné, aby rodičia nenechali svoje deti duchovne a morálne ustrnúť, ale aby im aj bez náboženstva dopomohli k viere v zmysel života a k vedomiu morálnych povinností.

Štát musí rodičov morálne aj materiálne podporovať tak, aby výchovnú zodpovednosť neprenášali na verejné ústavy viac, než je to pre deti dobré. Školy nemôžu byť inštitúciou pre celú výchovu detí, pretože nemôžu nahradiť rodinu. Žiakovi a štátu poskytnú školy najviac, ak sa sústredia na 2 hlavé účely, pre ktoré sú nenahraditeľné: 1, na sprostredkovanie vedomostí, zručností 2, na hodnotovú výchovu v rámci ústavy a základnej spoločenskej morálky.

Školy však nemajú slúžiť len súkromným záujmom rodičov a detí o vzdelanie a o postup do vyšších škôl. Školy majú súčasne slúžiť aj verejným záujmom: sociálnej integrácii pestovanej kultúrnou jednotou.

Spoločná zodpovednosť rodičov a učiteľov: Rodičia a učitelia môžu vykonať pre výchovu najviac, keď sa vzájomne zhodujú a keď vychovávajú v rovnakom zmysle: - záujem o dobro detí, - znalosť nebezpečenstva, ktorému sú deti vystavené, - vedomie vlastnej spoluzodpovednosti za ich duševné kvality, - radosť z úspešnej výchovy. To je dobrý základ pre získanie vzájomného porozumenia. Ideál spolupráce je založený na dôvere. Niekomu dôverovať znamená:- spoľahnúť sa na neho, - stavať na ňom, - očakávať od neho s istotou dobré. Dôveru si ale musíme zaslúžiť. Vzťahy rodičov a učiteľov môžu byť založené na dôvere len za určitých priaznivých podmienok. Školy potrebujú podporu rodín a rodiny potrebujú podporu škôl. V tejto vzájomnej pomoci sa osvedčuje spoločná zodpovednosť za deti rodičov, ktoré sú súčasne žiakmi svojich učiteľov.