Návrat na detail prednášky / Stiahnuť prednášku / Trnavská univerzita / Pedagogická fakulta / Psychologická propedeutika

pozar_-_psych._prop..doc (pozar_-_psych._prop..doc)

PREDMET PSYCHOLÓGIE

        Každá veda, ak má byť vedou, musí spĺňať tri základné podmienky:

1. musí mať svoj vlastný predmet, ktorý by sa mal líšiť od predmetu všetkých ostatných vied,

2. musí mať metódy, pomocou ktorých sa môže tohto predmetu zmocniť (skúmať ho)

3. musí mať systém poznatkov.

        Predmet psychológie sa formoval v podstate počnúc 17.-18. storočia, najskôr v rámci filozofických systémov tých čias. Rôzne psychologické smery (alebo školy) formulujú predmet psychológie rôzne. V podstate sa však psychológovia dohodli na tom, že predmetom psychológie je psychično (psychika), pričom vo väčšine učebníc možno nájsť toto vymedzenie predmetu psychológie: je to veda o prežívaní a správaní. Predmet psychológie však treba presnejšie špecifikovať. Uvediem 5 základných charakteristík predmetu psychológie.

        1. Špecifický okruh javov, ktoré skúma psychológia, sa jasne a zreteľne odlišuje od všetkých ostatných javov: sú to naše vnemy, predstavy, myšlienky, city, zámery, túžby, schopnosti atď., slovom všetko, čo tvorí vnútorný obsah nášho života, čo je nám v podobe zážitkov akoby bezprostredne dané. Dostávame sa tak k prvej charakteristike psychična, ktorou je skutočnosť, že psychično (psychika) prináleží indivíduu, ktoré toto psychično pociťuje - teda jeho subjektívnosť. Psychické javy vystupujú preto ako procesy, vlastnosti a stavy konkrétnych indivíduí. konkrétnych jedincov.

        Je celkom jasné, že tak, ako je nám niečo dané v bezprostredných zážitkoch, nemôže nám byť dané nijakým iným spôsobom. Z nijakého opisu, nech je akokoľvek výrazný, bohatý a obrazný, nemôže napr. nevidiaci poznať farebnosť sveta, nepočujúci jeho hudobnosť tak, ako keby tieto vlastnosti vnímal bezprostredne. Myšlienky konkrétneho človeka sú jeho myšlienkami, city sú jeho citmi a sú mu dané v inej perspektíve, ako sú dané inému človeku. Je to vlastne kúsok jeho vlastného života. Prvým znakom psychična je teda jeho subjektívnosť.

        2. Druhým, nemenej podstatným rysom psychična je vzťah k objektu, nezávislému na psychike, na vedomí. Každý psychický jav sa odlišuje od iných a vymedzuje sa ako nejaké prežívanie vďaka tomu, že je to prežívanie niečoho; jeho vnútorná podstata sa vydeľuje prostredníctvom jeho vzťahu k vonkajšiemu svetu. Psychika, vedomie odráža objektívnu realitu, ktorá jestvuje mimo nej a nezávisle od nej. Nemalo by zmyslu hovoriť o odraze, keby to, čo má psychika odrážať, samo v skutočnosti nejestvovalo. V tomto zmysle je každý psychický fakt tiež súčasťou reálnej skutočnosti, Je teda nielen odrazom skutočnosti, ale aj jej súčasťou. Každý psychický jav je teda jednak produktom a závislým komponentom organického života indivídua a jednak odrazom vonkajšieho sveta, ktorý ho obklopuje.

        3. Ďalším rysom psychična, alebo psychických javov, je ich dynamickosť. Psychické javy nie sú povahy statickej, nepohyblivej. W.James nazval pohyb, dynamiku psychických javov „prúdom vedomia“. To, čo tvorí predmet psychológie, je teda v ustavičnom pohybe, takže jeden jav vystriedava hneď jav iný. Preto je výstižnejšie hovoriť o dejoch, procesoch.

        4. Psychično, psychické procesy sa nikdy nevyskytujú izolovane; vždy máme do činenia s prúdom vedomia, ktorý nielen že ustavične plynie, ale ako prúd je vždy celistvý, je vždy jedným celkom. Psychické javy sú vždy medzi sebou späté, navzájom závislé v jednom celku, ktorý spoločne utvárajú a určujú, ktorý však určuje aj ich a dodáva im zvláštny ráz, zvláštny charakter. Podľa toho dnes už v psychológii o nejakých elementoch, prvkoch nášho duševného života, nášho psychična nemožno ani hovoriť.

        5. Pre určenie predmetu psychológie je napokon dôležité aj tá charakteristika psychických procesov, javov a vlastností, že existujú iba na telesne žijúcom človeku. Ináč povedané, psychológia chápe psychické javy ako odohrávajúce sa na určitom telesnom podklade alebo telesnom substráte. Podkladom psychických javov je teda živá hmota, mozog.

        Keď zhrnieme uvedené charakteristiky alebo znaky či rysy predmetu psychológie, dostaneme túto definíciu predmetu psychológie:

        Psychológia je veda o psychických javoch človeka. Psychické javy skutočne existujú ako osobitná trieda javov; sú len jednému subjektu bezprostredne dané. Sú povahy dynamickej, treba ich chápať celistvo a ich podkladom je telesný organizmus človeka, živá hmota.

K takému chápaniu predmetu psychológie nedospeli psychológovia naraz. Predmet psychológie sa formoval v priebehu 17.- 19. storočia. Vcelku možno povedať, že pri formovaní predmetu psychológie rozoznávame tri hlavné etapy.

1. 17.-18. storočie, kedy sa vytvárajú filozofické a metodologické základy pre formovanie predmetu psychológie v rámci filozofických systémov tých čias.
2. Na tomto filozofickom základe sa v druhej polovine 19. storočia vytváraj psychológia ako samostatná vedná disciplína a formuje sa predmet psychológie. Od začiatku si razí cestu ako experimentálna veda.
3. Vytvára sa systém psychologických vied, zdokonaľujú sa výskumné metódy a psychológia sa začleňuje ako rovnoprávna veda do systému vied.

1. Pokiaľ ide o filozofické základy pre formovanie psychológie, obmedzíme sa na niekoľkých vedcov. Nebudeme sa zaoberať starovekou filozofiou, aj keď už vtedy sa vytvárali základy psychológie, a niektoré poznatky z tých čias majú platnosť aj dnes. Pre vznik psychológie je mimoriadne dôležitým francúzsky bádateľ René Descartes (1596-1650), a to najmenej v troch smeroch:

a) Rozdelil svet na matériu (res extenza = vec priestorová) a ducha (mens – myseľ), ktorého podstatu videl v myslení, vo vedomí. Tým, že podstatu duše videl vo vedomí, spresnil pojem psychiky tak, že mu dal konkrétny obsah, inými slovami – špecifickosť psychiky videl vo vedomí. Takto sa vedomie stala psychickým javom, čo umožnilo definovať predmet psychológie. Týmto faktom ovplyvnil Descartes nielen filozofické myslenie, ale aj myslenie psychologické, keďže psychológia, najmä introspektívna psychológia 19. aj 20. storočia, sa opierala o tento pojem, pričom sa podstatne líši od Aristotelovho pojmu „duša“ (psyché). Zo všeobecného princípu života, ktorým bola podľa Aristotela duša, duch, rozpracoval sa špeciálny princíp vedomia. Descartes síce sám nepoužíva pojem „vedomie“, ale hovorí o duchu (mens), pričom ho definuje ako „všetko, čo v nás prebieha tak, že i to sami v sebe bezprostredne vnímame“. Za viedol vlastne princíp introspekcie (sebapozorovania), samoodrazu vedomia v sebe samom. Tým položil základy introspektívnemu chápaniu vedomia ako v sebe uzavretému vnútornému svetu, ktoré neodráža vonkajšie bytie, ale samo seba.

   b) Ďalším jeho prínosom bolo zavedenie pojmu reflex (reflecto – odrážam) na vysvetlenie správania zvierat a organizmov, v ktorom predpokladal základný význam nervov, hoci si ich predstavoval ako rúry, ktorými prúdi od povrchu tela do mozgu, mozgových komôr, životný duch. Mozog považoval za ústredie, do ktorého prichádzajú všetky signály, a podľa princípu mechaniky (uhol dopadu rovná sa uhlu odrazu), na základe odrazu dochádza k reakcii. Pojem reflexu zohral potom, ako dobre viete, dôležitú úlohu v dejinách psychológie.

  c) Descartes vyhrotil dualizmus na najvyššiu mieru, ale predsa len uvažoval o vzájomnom pôsobení ducha na telo a naopak. Domnieval sa, že k takému pôsobeniu dochádza v mozgu. Descartes sa nazdával, že duch je nositeľom vášní, ktoré vychádzajú nielen z ducha, ale aj z tela.

        Ďalším filozofom, ktorý je významný pre vznik psychológie a formovanie predmetu tejto vedy, je Francis Bacon (1561-1626). Pre psychológiu sú dôležité jeho myšlienky a úvahy o poznaní a metódach skúmania. Veľmi schematicky možno jeho teóriu a metódu poznania charakterizovať takto: predovšetkým odvrhol tradičnú sylogistiku a predsudky či povery, vyplývajúce z náboženskej horlivosti. Hlásal, že poznanie (veda) bude mať úspech vtedy, keď bude predovšetkým definovaný predmet poznania a cieľ vedy. Predmetom poznania je príroda a cieľom poznania je poznanie jej zákonov, a tým aj využitie týchto poznatkov pre človeka a spoločnosť. Kým podľa scholastiky (a podľa Aristotelovskej deduktívnej metódy) zo všeobecného sa malo vyvodzovať jednotlivé, z jedného pojmu iný pojem, Bacon hlása, že základom poznania je skúsenosť a pojmy treba utvárať na základe zmyslovej skúsenosti. Zmysly sú teda zdrojom poznatkov, ktoré treba ďalej spracovať a zovšeobecniť.. Teda pre vedeckú metódu je príznačné pozorovanie, analýza (rozpitvanie prírody na prvky, jednoduché čiastky, ktoré majú svoje vlastnosti – napr. pohyb mechanický, matematický, pud, životný duch, napätie, bytostná sila atď.). Najdôležitejším prostriedkom nadobúdania skúseností a poznania je experiment. Bacon nedocenil spojenie experimentu s matematickým spracovaním. Vo svojom odpore k Aristotelovej logike nedocenil význam novej matematickej dedukcie, ktorá dodáva indukcii chrbticu – teda znovu sa ukázalo, že extrémy vedú do slepej uličky. Dôraz na poznanie prírody, jej zmyslové poznanie, racionálna analýza je jednou stránkou vedeckej metódy. Druhú, nemenej dôležitú, tvorí zovšeobecňovanie poznanej skutočnosti. To sú ďalšie dve skutočnosti, príznačné pre obrat a nové smery v myslení novoveku, ktoré otvorili cestu rozvoju experimentálnych vied prírodných, ale aj spoločenských a teda aj psychológie, čo sa prejavilo v prvej veľkej psychologickej škole alebo teórii – asocianizme.

Asocianistická teória sa opiera jednak o senzualistickú teóriu poznania, ktorú rozpracoval J. Locke (1632-1704). Locke nadviazal na Bacona a Hobbesa, no obrátil sa proti Descartovej koncepcii vedomia (proti vrodeným ideám). Vychádzal z predpokladu, že ľudská duša je pri narodení nepopísaná doska (tabula rasa) a jej obsah, idey-pocity vznikajú na základe zmyslovej skúsenosti a na základe duševnej skúsenosti – reflexiou (sebapozorovaním). Pravda, duša je aj aktívna, čo sa prejavuje pri zložitých duševných javoch: pamäti, pozornosti, myslení a pod.. táto teória poznania sa stala východiskom materialistov aj asocianistov 18. storočia. Výrazom tu bola základná téza senzualistického (senzus = zmysel) asocianizmu – nič nie je v mysli, čo nebolo v zmysloch.

Prírodovedné (vlastne fyziologické) predpoklady vzniku psychológie

Vzniku a rozvoju psychológie musel nevyhnutne predchádzať rozvoj prírodovedy – najmä biológie, rozvoj biologických metód. Tento rozvoj nastáva v 19. storočí. Pokrok v prírodných vedách bol taký mnohostranný, že v mnohých krajinách vznikajú pokusy alebo objavy či koncepcie, ktorými sa prekonáva tradičný prístup v mnohých oblastiach; ak už priamo nezačína psychologické bádanie, tak je neobyčajne jasne naznačené.. to všetko nás oprávňuje povedať, že základy psychologického bádania v rozličných oblastiach boli v 19. storočí položené vo viacerých krajinách: napr. základy psychofyziky – Weber a Fechner (Nemecko), psychofyziológia zmyslových orgánov – Helmholtz (Nemecko), porovnávacia psychológia a psychológia zvierat – Darwin (Anglicko), psychoneurológia a reflexológia – Sečenov, Bechterev (Rusko), klinická psychológia – Charcot (Francúzsko) atď.

Výskum nervovej sústavy sa začína objavom, ktorý urobil Charles Bell, škótsky lekár, anatóm, fyziológ, chirurg (1774-1842). Bell odhalil existenciu senzorických a motorických nervov a stanovil zákony ich vodivosti. Müller a Helmholtz sprístupnili meranie šírenia vzruchu v organizme. Tieto práce sa stali psychofyziológiou pocitov. Osobitne významným krokom boli práce Webera a Fechnera – boli to práce, ktoré sa dotýkali  vzťahu medzi podnetom a pocitom (o ktorých sa zmienime neskôr). Významné sú práce Sečenova o reflexoch mozgu. Sečenov je tvorcom myšlienky, že psychické javy majú reflexný základ a že tvoria stredný článok reflexnej reťaze.

Výsledky zvedených a ďalších prác zhrnul W. Wundt v knihe „Grundzüge der physiologischen Psychologie“ z r. 1874 (Základy fyziologickej psychológie). Wundt nielen že zhrnul výsledky bádania v doterajšej psychológii. R. 1861 použil prvý krát v histórii prístroj za účelom psychologického bádania (týmto prístrojom bol metronóm). V r. 1879 zriadil laboratórium pre fyziologickú psychológiu v Lipsku, ktoré bolo neskôr premenované na „Ústav experimentálnej psychológie“. S Wundtovým menom je spätý vznik vedeckej psychológie.

1. Wund píše o predmete psychológie. Na otázku o úlohe psychológie odpovedá: táto veda sa týka vedomia. Hľadajú sa vzťahy  spojenia, aby konečne boli nájdené zákony, ktorými sa tieto vzťahy riadia. Ak sa pýtame čo je to vedomie, ktorého obsahom sa má psychológia zaoberať – je to súbor dejov, ktorých sme si vedomí.

2. Druhou charakteristikou Wundta je hľadanie prvkov vedomia – podľa neho sú to pocity, v nemy, predstavy

3. Napokon hľadal zákonitosti, ktorými sa tieto prvky riadia a našiel ich v podobe asociácií.

4. Wundt preniesol psychológiu na akademickú pôdu a začal na Lipskej univerzite prednášať psychológiu ako prvý profesor psychológie na svete.

Táto nová vedná disciplína , ktorá sformovala svoj predmet na filozofických základoch asocianizmu alebo filozofie 18. storočia, vzhľadom na uvedené, nemohla uspokojiť požiadavky, ktoré na psychológiu kládol praktický život. Napriek húževnatej práci ktorá sa rozvíjala vo Wundtovom laboratóriu (a jemu podobných po celej Európe, v Rusku i v USA), nemohla, resp. nestačila sa v rámci systému vied rovnocenne umiestniť medzi ostatnými vedami. Keďže používala introspektívnu metódu (ako ináč možno poznať vedomie, ako nie sebapozorovaním?), dostala názov introspektívna psychológia, a keďže nepokryla požiadavky praxe, označovala sa ako školská psychológia (teda taká, ktorú možno iba vyučovať, ale nemá v praxi uplatnenie). Práve preto čoskoro po jej vzniku došlo v psychológii ku kríze a „wundtovská“ koncepcia psychológie bola zamietnutá.

Útok na wundtovské poňatie psychiky a psychológie bol vedený hneď z troch strán.

1. Jednak z strany lekárov, ktorí si s ňou nevedeli poradiť v praxi. Na čele tohto útoku stojí viedenský psychiater Sigmund Freud, ktorý sa nazdával, že predmetom psychológie nemá byť vedomie, ale nevedomie. Jeho spôsob myslenia sa označuje ako hlbinná psychológia, jeho náuka sa nazýva psychoanalýza. Freud pri skúmaní neuróz zistil, že jestvujú dôležité procesy, ktoré si pacient neuvedomuje – nevedomie. Poukazuje na biologickú determináciu psychiky.
2. Druhý útok bol vedený zo strany behavioristov, ktorí na čele s Watsonom úplne zamietajú „wundtovské“ formulovanie predmetu psychológie a ako predmet psychologického bádania stanovujú správanie. Watson povedal, že pokrok u Wundta spočíval v tom, že nahradil pojme duše pojmom vedomia. Skúmať vedomie je však nereálne, psychológia nemôže existovať ako veda, ak by chcela skúmať vedomie, musí v raj skúmať správanie človeka ako iné vedné disciplíny. Tento smer sa veľmi rozšíril v anglosaskom svete a dodnes je tam behaviorizmus značne rozšírený, aj keď ide i zdokonalený behaviorizmus, ktorý sa označuje ako neobehaviorizmus.
3. Napokon tretie hľadisko, tretia opozícia proti Wundtovi – to je hľadisko celostných psychológov alebo tvarových psychológov, ktorí sa označujú ako geštaltisti, podľa nemeckého slova „Gestalt“ – tvar. Títo psychológovia vystúpili s názorom, že psychiku nemožno rozkladať na nejaké čiastočky alebo elementy, jej javy treba chápať ako celok. Wundtovu psychológiu označili za mozaikovú psychológiu.

Krátko si rozoberieme tieto tri smery v psychológii. Najskôr sa budeme venovať prvému z nich.

Freudizmus (hlbinná psychológia)

Freud hovorí, že všetky duševné procesy možno rozdeliť na vedomé a nevedomé. Týmto zodpovedajú dva rôzne systémy v našej psychike: systém vedomia a systém nevedomia, medzi ktorými sa nachádza tzv. predvedomie, alebo cenzúra.

Nevedomie. Jadrom nevedomia sú želania ako psychické koreláty pudov. Tieto želania majú istý náboj psychickej energie a usilujú sa nájsť pre túto energiu východ, realizovať ju. Rozličné pudy sú v systéme nevedomia navzájom koordinované, jestvujú vedľa seba, avšak nemajú na seba nijaký vplyv, neprotirečia si. Ak sa v systéme nevedomia vyskytne niekoľko protirečivých želaní, tak tieto sa navzájom neničia, neoddeľujú sa od seba, ale sa zjednocujú a vytvárajú kompromisný cieľ. Podľa Freuda nie sú v systéme nevedomia nijaké pochybnosti, nijaké protirečenia, nejestvujú rozličné stupne pravdivosti alebo oprávnenosti. Psychické procesy nevedomia jestvujú mimo časového sledu, v priebehu času sa nemenia a nemajú vôbec nijaký vzťah k času. Nevedomie sa neriadi objektívnou realitou, neberie realitu „na vedomie“. Procesy systému nevedomia všetko určujú a samotné sa podriaďujú princípu slasti, rozkoše. Existencia nevedomých procesov závisí iba od toho, nakoľko sú silné a nakoľko zodpovedajú požiadavkám regulácie slasti – neuspokojenosti.

Nevedomie je teda akýmsi skladom pudov, inštinktov, ktoré majú značne silnú psychickú energiu a sú pripravené v ľubovoľný okamih túto silu, tento silný náboj energie, realizovať. Tmu však prekáža predvedomie.

Predvedomie. Tento systém sa vyznačuje predovšetkým tým, že v ňom jestvujú taktiež nevedomé impulzy, želania, city a idey, avšak tieto môžu ľahko prejsť do vedomia.

V systéme predvedomia jestvuje možnosť styku medzi obsahmi predstáv, tieto predstavy sa navzájom ovplyvňujú, sú rozložené v istej časovej sekvencii. V tomto systéme sa princíp slasti nahradzuje princípom reality. Práve  preto môže systém predvedomia plniť úlohu cenzúry. Cieľom cenzúry je zabezpečovať súhlas s pravdou, starať sa o pravdu.

V systéme predvedomia sa utvára ideál osobnosti, ktorý vzniká z kombinácie morálneho svedomia a sociálneho vedomia. Práve tento ideál osobnosti, ktorý sa formuje asi do 14 roku života, je cenzorom, ktorý nedovolí, aby sa z nevedomia do vedomia dostali pudy a inštinkty nabité psychickou energiou.

Vedomie. Napokon vedomie plní, podľa Freuda, úlohu „zmyslového orgánu“ pre vnímanie psychických vlastností. Vedomie, ktoré je obrátené smerom von cez zmyslové orgány a smerom dovnútra cestou bezprostredného spojenia celého tela s nervovým systémom a so systémom nevedomia, registruje všetky dojmy a zážitky, ktoré sa k nemu dostávajú. Spojenia vedomia s vonkajším svetom sú obmedzenejšie ako s vnútorným svetom, resp. prostredím organizmu, a to preto, že vedomie je priestorovo vzdialenejšie od vonkajšieho sveta, ako od sveta vnútorného (lebečná kosť ho viacej odďaľuje). Z vnútorného sveta prichádzajú pocity uspokojenia a pocity strádania, ktoré súvisia s uspokojením alebo neuspokojením pudov. Znamená to, že Freud vlastne nielen systém nevedomia, ale aj systém vedomia determinuje vrodenými inštinktami, potlačenými impulzmi k činnosti.

Podľa Freuda sa každý akt začína ako nevedomý, taký môže zostať, avšak môže sa vyvíjať a postúpiť (alebo skôr zostúpiť) k vedomiu a to podľa toho, či narazí na odpor cenzúry alebo nie. Je tu možné porovnanie s fotografiou. Psychický akt musí najskôr prejsť na negatíve. Ak je negatív dobrý,  stane sa pozitívom. Všetky psychické javy, ktoré zodpovedajú, ktoré sú prijateľné, môžu prejsť do systému predvedomia  alebo vedomia. Tie, ktoré nezodpovedajú, zostávajú v systéme nevedomia a potom sa nazývajú potlačenými. Takýto potlačený akt (impulz) však nemizne, nestráca sa, ale trvale pôsobí v nevedomí a neustále sa usiluje dostať do vedomia – využije na to prvú príležitosť.

Freud musel dokázať, že nevedomie skutočne existuje. Svoje tvrdenie o existencii nevedomia podkladá niekoľkými dôkazmi:

1. Freud hovorí, že údaje vedomia sú vo veľkej miere medzerovité, a tak v psychicky zdravom, ako aj psychicky chorom človeku sa vo veľkej miere vyskytujú také akty, ktoré pre vysvetlenie predpokladajú iné akty. Pravda, takéto akty vo vedomí ani pri najstarostlivejšom bádaní nemožno nájsť. Sú nimi napr. psychické mechanizmy sna a neuróz.

2. Keďže sme schopní súčasne si uvedomiť len veľmi malé množstvo psychických aktov, je nevyhnutný predpoklad, že veľká časť psychických aktov sa medzitým nachádza v akejsi latencii, z.j. v nevedomí.. Bez hypotézy nevedomia by sme si nevedeli vysvetliť, čo sa deje s podnetmi, ktoré na nás pôsobia, ale vedome ich neodrážame. Naše vnímanie, napríklad, má výberový charakter – vedome vnímame iba niečo, vyberáme si z celého radu podnetov, čo však nijako neznamená, že by na nás ostatné podnety nepôsobili.

3. Bez hypotézy nevedomia by sme si ďalej, podľa Freuda, ťažko mohli vysvetliť kontinuitu v psychickom dianí.

4. Podľa psychoanalýza tézu i nevedomí potvrdzuje tzv. posthypnotická sugescia. Podľa inštrukcií poskytnutých v hypnotickom stave koná indivíduum aj vtedy, keď je pri plnom vedomí a o inštrukcii nič nevie. (Príklady, kedy príkaz nesplní – ak sa prieči ideálu osobnosti).

5. Jedným z najdôležitejších argumentov svedčiacich o existencii nevedomia je sen. Sám Freud hovorí, že „sen je kráľovskou cestou k poznaniu nevedomia“. Podľa psychoanalýzy je v spánku cenzúra oslabená, a preto sa nevedomie môže prejavovať. Preto je sen dôležitým východiskom k poznaniu nevedomia. Snovou prácou sa v spánku rušivé tendencie (potlačené pudové tendencie) iluzórne ukájajú, uspokojujú. Sen – to je iluzórne splnenie plánu, želania. Sen však má vždy dva významy. Skutočný (nedôležitý) a zašifrovaný – podstatný, ktorý je, podľa Freuda, vždy sexuálneho charakteru. Práve preto je dôležitý výklad snov a Freud o tom napísal celú knihu. Podľa Freuda je rozsah vecí a udalostí v sne, ktoré prichádzajú do úvahy, pomerne malý: ľudské telo ako celok, rodičia, deti, súrodenci, narodenie, smrť, nahota a pod. Ľudské telo je v sne často znázornené domom: keď je dom hladký, ide o muža, keď má výklenky, balkóny a balkóniky, po ktorých sa dá šplhať, ide o ženu. Tento zdanlivo chudobný inventár snových udalostí sa Freud usiluje doplniť symbolikou sexuálneho orgánu a pohlavného aktu, ktorá sa zdá o niečo bohatšia. Potom sa ani nemožno čudovať, že Freud každý sen môže vyložiť sexuálne.

6. Ďalším argumentom sú tzv. chybné výkony. Sú to všetky tie výkony, ktoré vypadávajú z rámca nášho správania. Podľa Freuda je to prerieknutie, čiže ak niekto povie niečo iné, ako zamýšľal, chybné čítanie, prepočutie, ďalej zabudnutie takého druhu, keď človek napr. nemôže prísť na meno niekoho, koho  dobre pozná, ďalej to môže byť založenie, stratenie nejakého predmetu a pod. Tieto „nepatrné príhody“ veda predtým nevysvetľovala, prehliadal sa ich zmysel, ale chybné výkony svoj zmysel majú, prejavuje sa v nich naše nevedomie.

7. Posledným argumentom sú tzv. psychoneurózy. Sú to funkcionálne ochorenia a podobne ako chybné výkony a sny majú svoj význam. Ak sa podarí zistiť príčinu vzniku psychoneurózy, spravidla okamžite mizne.

Pojem nevedomia je teda základným pojmom celej hlbinnej psychológie. Tento pojem ďalej rozpracoval švajčiarsky psychiater K Jung. Freudovu formuláciu nevedomia neuznával. To, čo Freud považoval za systém nevedomia, Jung považoval za individuálne nevedomie, ktoré obsahuje inkompatibilné (nezlučiteľné) predstavy s vedomým snažením človeka. Tieto sa, podľa Junga, môžu stať súčasťou vedomia. Okrem tohto individuálneho nevedomia existuje, podľa Junga i tzv. kolektívne nevedomie, v ktorom sa odráža skúsenosť ľudstva – archetypy. A napokon ďalším spolupracovníkom Freuda bol Adler, ktorý rozpracoval individuálnu psychológiu.

K vášmu štúdiu psychoanalýzy odporúčam knihu S. Freuda Úvod do psychoanalýzy a Jungovu knihu Analytická psychológia.

Psychoanalytické myšlienky sa v súčasnosti šíria zväčša pod názvom neopsychoanalýza. Medzi jej najvýznamnejších predstaviteľov patrí Karin Horneyová, Erich Fromm, Kardiner, Sullivan a ďalší.

Väčšina týchto autorov vychádza z uznania nevedomej regulácie správania, avšak pripisujú mu rôznu závažnosť. Ďalej, význam sexuality, teórie libida sa nechápe tak ortodoxne ako za Freudových čias. Do popredia vystupuje sociálna determinácia správania, ktorú výrazne formuloval už Adler. Dnes sa psychoanalytici usilujú presadiť aj v iných oblastiach (literatúra, história, umenie vôbec atď.).

Behaviorizmus – psychológia správania

Ak v Amerike sa koncom 19.storočia začala rozvíjať vedecká psychológia. Jedným z jej priekopníkov bol E.L.Thorndike, ktorý sa preslávil svojimi pokusmi so zvieratami a prispel k rozvoju experimentálnej psychológie, porovnávacej psychológie a, ako uvidíme neskôr, učenia.

Psychológiu v USA však tesne pred prvou svetovou vojnou významne ovplyvnil J.B.Watson (1878-1958), zakladateľ tzv. behaviorizmu, čiže psychológie správania. Jeho psychológia vznikla tiež ako reakcia na pôvodnú koncepciu Wundta. Watson uznáva, že Wundtovou zásluhou bolo založenie prvého psychologického laboratória  na svete a to, že sa „z psychológie stala veda bez duše“. Celý pokrok Wundta však podľa neho spočíval v tom, že slovo duša nahradili pojmom „vedomie“. V kritike introspektívnej psychológie pokračuje takto: „Introspektivisti nám nepovedia, čo je to vedomie, ale vystačia len s jeho prijatím. Keď vedomie potom analyzujeme, dostaneme pochopiteľne len to, čo sme doň vložili. Neanalyzujú vedomie tak, ako sa analyzujú chemické zlúčeniny ... a tak sa stáva, že jedni vo vedomí vidia „vnemy“, iní „predstavy“, ďalší „vôľu“ atď.

Behaviorizmus si všíma poľa ľudskej prispôsobivosti. Je zameraný na to, čo živý tvor robí počas dňa a noci. Watson sa pýta: „Prečo by sme nemohli urobiť hlavnou oblasťou psychológie to, čo môžeme pozorovať? Pozorovať  môžeme správanie, to čo organizmus robí a hovorí (aj hovorenie je správanie)“.  Úlohou behavioristu je predpovedať, ktoré reakcie nastanú na daný podnet (stimul), alebo pri daných reakciách zistiť, ktorý podnet ich vyvolal, resp. utvoriť takú situáciu, aby organizmus reagoval tak, ako si želáme.

Spôsob  práce behavioristov

Behaviorista rozkladá správanie na rad reakcií, ku ktorým dochádza na vonkajšie podnety. Časť správania možno označiť ako podnet (stimul) a časť ako reakciu. Vzniká takto v psychológii prvá schéma S – R.

Pod pojmom S (podnet) tu rozumieme fyzikálny alebo chemický činiteľ, pôsobiaci na príslušný receptor. Fyziologicky je to podnet, pretože zvyšuje aktivitu v receptore a uvádza do chodu činnosti v senzorickom nerve, nervovom centre, motorickom nerve, svalu alebo inom efektore. Psychologicky je to signál, pretože motorická odpoveď je primeraná prostrediu, ktoré podnet vyvolalo. Rozoznávajú sa podnety vonkajšie a vnútorné. Na organizmus pôsobia rôzne podnety a na tieto organizmus dáva odpoveď: pohybuje sa, dáva tým určitú odpoveď, ktorá môže byť veľmi nepatrná – napríklad zmena tlaku krvi, dýchania a pod., avšak zvyčajne odpovede spočívajú v pohybe celého tela, celého organizmu.

Behavioristi tvrdia, že existuje odpoveď na každý efektívny podnet a táto odpoveď je bezprostredná a spočíva v prispôsobovaní. Prispôsobovanie je zmena stavu organizmu a to taká, že daný podnet už nevyvoláva ďalšiu reakciu.

Za prvotnú vlastnosť správania pokladajú behavioristi účelový charakter. Organizmu je daná schopnosť učiť sa. Prejavuje sa to pri dosahovaní cieľa metódou pokusu a omylu, pokiaľ sa cieľ nedostaví. Postupne sa vyberajú efektívnejšie cesty k cieľu. Psychológia správania hneď od začiatku narábala s experimentálnymi metódami ako aj iné vedy. Preto do popredia vystupuje schéma S – R – O – E, kde O znamená organizmus, a E – experimentátor. Psychologický experiment možno potom vyjadriť schémou S – O – R. Experimentátor voľbou stimulov pôsobí na organizmus a zisťuje, aké R organizmus na dané podnety dáva. Ukázalo sa však, že tie isté stimuly nevyvolávajú vždy tie isté reakcie, dokonca ani toho istého subjektu nie. Niečo teda musí reakciu modifikovať. To niečo nazvali neobehavioristi spočiatku organizmom, teda O. Znamená to, že medzi S a R sa včleňuje ďalšie premenná, O-premenná, ktorá dostala názov intervenujúcej alebo vmedzerenej premennej. O organizmus sa behavioristi viac-menej nestarali, za základ brali reakcie a hľadali zákonitosti, ktorými sa tieto reakcie riadia pri aplikovaní podnetov. V tomto poňatí sa experimentátor nepokúša pozorovať čo sa deje, ale dúfa, že tieto informácie získa nepriamo menením podmienok. Tieto podmienky sú S -premenné a O –premenné. Medzi O -premenné patrí napr. hlad (čo urobí zviera, ak je hladné). Ak sa niečo dá vopred do organizmu vložiť, a potom pozorovať, čo sa deje – potom tieto vložené premenné sa nazývajú antecedentnými premennými (napr. naprogramovaný hlad, u človeka inštrukcia atď.). Antecedent znamená predchádzať. Odpoveď R závisí od podnetov, teda od S -premenných a O –premenných. Dostávame vzorec R = f(SO), reakcia je funkciou stimulových a organizmových premenných.

Ak sa použijú antecedentné premenné, potom: R = f(SA).

O –premenné, ich chápanie je veľmi dôležité, lebo môžu vždy modifikovať R na ten istý podnet a súčasne preto, akú predstavu S – O – R poskytuje u človeka, s čím sa u človeka ráta ako s činiteľom..

Toto je však už neobehaviorizmus. Napr. Hull považuje za O –premenné tieto:

1. sila návyku, t.j. sila asociácií medzi S-R založená na učení
2. pud (hlad, sexuálny pud)
3. očakávanie zmeny
4. útlm (únava, nasýtenosť, strach)
5. oscilácie – nekontrolované variácie nepripravenosti
6. individuálne rozdiely – dané vekom, zdravím, pohlavím, stavom organizmu
7. cieľové správanie.

Proti schéme R=F(SO) vznikajú rozličné námietky, ktoré sa dotýkajú najmä poňatia O- premenných. Poukazuje sa na to, že vzťah medzi S – O – R je mechanický a táto schéma má skôr uplatnenie u zvierat, teda v pokusoch s nimi. Pri tejto schéme sa poukazuje aj na to, že S a R sa skúma u toho istého organizmu na úrovni všeobecnej psychológie a tým sú sťažené prechody k individuálnej psychológii. Preto vznikol názor, že bude v hodné nahradiť symbol O symbolom P – symbol osobnostných premenných, ktoré determinujú R. Potom vzniká nová schéma: R = f(S↔ P) – ide teda o osobnostnú psychickú determináciu činiteľov. S a P sa n

navzájom ovplyvňujú.  

Geštaltistická (tvarová) psychológia

Pokiaľ ide o tento smer v psychológii, treba si predbežne zapamätať aspoň niektoré mená: Köhler W., Rubin E., Wertheimer M., Lewin K., Koffka, Metzger, Michotte.

Geštaltisti sa zaoberali predovšetkým vnímaním Prvým základným znakom vnímania podľa geštaltistov je zákon delenia vnemového poľa na figúru a pozadie (neskôr si to budeme demonštrovať pri vnímaní).

Na základe experimentov vydelili tieto faktory, podporujúce vnímanie „figúr“ alebo geštaltov:

1. Vzájomná blízkosť medzi jednotlivými elementmi;
2. zhoda elementov v rozličných charakteristikách – vo farbe, tvaru, pohybe rovnakým smerom;
3. rozloženie elementov v smere „dobrej figúry“ – uzatvorenej, jednoduchej, symetrickej;
4. Návyky zoskupovania, utvorené v minulej skúsenosti.

Köhler urobil z týchto faktorov východiskový bod pre rozvoj fyzikalistickej teórie činnosti mozgu, ktorá by im zodpovedala.

Tvarová psychológia teda vznikla tiež ako reakcia proti asocianizmu Wundtovej psychológie. Wundtovo asocianistická psychológia redukovala všetku psychickú činnosť, ako sme už spomínali, na jednotlivé, veľmi jednoduché elementy, pocity, ktoré sa mohli medzi sebou spájať na základe dotyku v priestore a v čase, na základe podobnosti a kontrastu. Naproti tomu tvarová psychológia vyhlásila za svoj základný princíp tézu, že prvotným a hlavným obsahom každého psychického procesu nie sú jednotlivé elementy – pocity, ale určité celistvé útvary – konfigurácie, formy alebo geštalty. Tvarová psychológia považuje za základnú úlohu psychológie skúmanie zákonitostí geštaltov. Táto teória našla uplatnenie napr. aj v školstve, keďže na jej základe sa aj v našej republike deti učili čítať globálnou metódou, teda nie najskôr jednotlivé hlásky, potom slabiky a napokon slová, ale slovo považovali za jeden geštalt a deti sa učili rozpoznávať tento geštalt, teda slovo ako celok. U niektorých to viedlo k tomu, že sa naozaj naučili globálne čítať, takže pri pohľade na stránku nevideli jednotlivé písmená, ale celé konfigurácie – slová a niekedy dokonca celé krátke vety. Žiaľ, neplatilo to pre všetky deti, takže od tejto metódy sa upustilo.

Ruská, resp. východoeurópska psychológia

Pred r. 1917 bola v Rusku psychológia na vysokej úrovni. Rozvíjali sa tam všetky práve uvedené smery. Po revolúcii r. 1917 rýchlo došlo k unifikácii teoretického myslenia, behavioristi, geštaltisti alebo freudisti sa začínajú označovať ako nevedeckí, buržoázni, škodliví autori. Nová psychológia nadväzuje na Marxove práce, najmä na jeho Ekonomicko-filozofické rukopisy z r. 1844. Každá jednostrannosť však nutne vedie k zastaveniu rozvoja, a preto napriek snahám mnohých múdrych sovietskych psychológov, nebolo im umožnené tvorivo pracovať. Akonáhle sa ich výsledky nezhodovali s oficiálnou líniou, strácali vôbec možnosť pracovať ako psychológovia. Preto sa mnohí uchýlili k praktickej psychológii (v zdravotníctve, priemysle, ale aj v školstve) Chcel by som uviesť iba tých najvýznamnejších, lebo sa nechcem dopustiť rovnakej chyby, ako v ZSSR, keď sa nepripúšťali iné, od marxizmu odlišné názory. Niektorí sovietski psychológovia nesporne vniesli do svetovej psychológie svoj významný vklad. Medzi prvých patrí L.S.Vygotskij, ktorý síce pracoval v oblasti psychológie iba 10 rokov, ale v podstate ho možno považovať za zakladateľa nového smeru v psychológii. Jeho hlavná myšlienka spočíva v spoločenskej podmienenosti psychiky.  Veľa pozornosti venoval psychológii umenia (jeho práca o psychológii umenia je preložená prakticky na celom svete), ďalej psychológii vyšších psychických funkcií , čo je mimoriadne zaujímavé, intenzívne sa zaoberal psychológiou postihnutých jedincov. Jeho práce sú dnes v 6 zväzkoch vydané (mimochodom počas stalinizmu sa jeho práce vydávať nesmeli) a tvoria súčasť svetovej psychológie. Odvolávajú sa naň stále častejšie v USA, kde už bolo o jeho tvorbe usporiadaných niekoľko sympózií. Známy americký filozof Tulmen ho nazval Mozartom v psychológii.

Ďalším bol S.L.Rubinštejn, ktorý rozviedol Vygotského myšlienku o tom, že vonkajšie podnety sa lámu cez vnútorné podmienky organizmu a tým problém zvnútorňovania. Rubinštejn rozpracoval najmä filozofické základy psychológie a podobne ako Vygotskij, nesmel sa dlhé roky vydávať. Svetovým  velikánom je aj A.R. Lurija, ktorý sa preslávil najmä v oblasti kompenzácie a obnovovania psychických funkcií po úrazoch mozgu, stresoch a pod. Jeho práce citovali americkí psychológovia vždy aj počas tzv. železnej opony, lebo znamenali skutočnú svetovú špičku v tejto oblasti. Zaslúžil sa aj o vznik psycholingvistiky.

Ďalej by bolo možné spomenúť A.A. Smirnova, ktorý sa zaoberal najmä psychológiou pamäti a fyziologickými základmi psychológie, jeho žiaka V.D.Nebylicyna, ktorý ako prvý v Rusku rozpracúval faktorovú analýzu a založil psychológiu individuálnych rozdielov. Nemožno vynechať ani prof. A.N. Leontieva, zaoberajúceho sa vývinom, dvojjazyčnosťou, schopnosťami a v poslednom čase osobnosťou. Inžiniersku psychológiu v ZSSR rozpracoval B.F.Lomov, ktorého knihu okrem mňa preložili aj Američania okamžite, keď bola vydaná.. Psychol´govia, o ktorých hovorím (a patrí k nim napr. aj prof. V.V.Davydov,  P.J.Gaľperin,  D.N.Uznadze, D.B.Eľkonin a ďalší) mali bohaté osobné kontakty s psychológmi na Západe, najmä v USA. Mnohé z toho, čo nájdete v predpísaných učebniciach, je výsledkom ich práce. Ak odhodíme ideologický balast, ktorým sú mnohé poznatky sprevádzané, nájdeme čistú vedu, skutočnú vedeckú psychológiu. Samozrejme, že v ZSSR bol aj celý rad veľmi poslušných psychológov, ktorí celý svoj život venovali rozvíjaniu marxistických myšlienok a potierali všetko, čo akosi do tejto teórie nezapadalo. Tých bola, žiaľ, väčšina, ale v svetovej psychológii neznamenali nič, a preto ani ja vás nimi nebudem zaťažovať. V súčasnosti prežíva psychológia v Rusku istú krízu, z ktorej  určite vzíde nová renesancia. Je to veľký, početný národ, ktorý má práve pre psychológiu veľké predpoklady.

V čom  je teda hlavný prínos tejto psychológie?

1. Téza o spoločenskej podmienenosti psychiky
2. Princíp činnosti v psychológii – všetko sa utvára v činnosti
3. Hľadanie fyziologických základov psychických javov
4. Význam spoločenského styku pre formovanie  psychiky
5. Teória učenia Gaľperina
6. Práce Vygotského o vyšších psychických funkciách a psychológii postihnutých
7. Škola Uznadzeho o ustanovke
8. Teória inžinierskej psychológie Lomova
9. Psychológia vývinu

To sú azda hlavné prínosy ruskej psychológie do svetovej psychológie.

Humanistická psychológia

Aspoň krátko sa zmienim o ďalšom smere v psychológii – o humanistickej psychológii. Zvyčajne býva spájaná s menami Carl Rogers (1902-1987), Abraham Maslow (1908-1970) a Rollo May (1909-1998). Mala však aj svoju prehistóriu. Rozhodne k nej patria Gordon Allport (1897-1967), Henry Murray (1893-1988) a najmä Kurt Goldstein (1978-1967). Uvediem iba hlavné princípy, postuláty, nedostatky a prednosti tohto smeru tak, ako ich uvádza D.Kováč vo svojej knihe Psychológiou k metanoi.

Hlavné princípy:

1. „naplňovanie indivídua
2. viera v zdokonalenie človeka
3. transparentnosť „Ja“ v sociálnom prostredí
4. zážitkovosť (až hedonizmus – najvyššie blaho života je slasť, rozkoš)
5. nielen vedecké prístupy ale aj iracionálone presvedčenia

Postuláty:

8. človek je viac ako suma častí, z ktorých sa skladá
9. indivíduum existuje vždy v ľudskom prostredí
10. vedomie je základnou zložkou ľudského bytia
11. jednotlivec má v správaní vždy istý výber (možnosť voľby)
12. osobnosť hľadá a dáva zmysel svojmu životu

Nedostatky:                                        Prednosti:                  

- diskontinuita v psychol. paradigmách        - kontrapozícia psychol.naturalizmu

- podceňovanie teórie                                - nevyhnutnosť skúmať človeka celostne

- existenciálny individualizmus                - vyzdvihovanie aktivity človeka

- difúznosť metódy                                - účinnosť psychoterap. postupov

- skôr prísľub do budúcnosti                        - reklama psychol. v humanizácii spoločnosti

Mohli by sme uviesť ešte rad ďalších novších smerov v psychológii, pre krátkosť času ich však iba vymenujeme.

Etnogenetika – nová psychológia (R.Harré), ktorá kritizuje mechanistický model človeka, príčinnú determináciu, logicko-pozitivistickú metodológiu. Uplatňuje mikrosociologický prístup k človeku ako osobe, sociálny konštruktivizmus a konverzáciu ako zdroj osvetľovania situácií.

Diskurzívna psychológia – základom sú údaje získané z diskurzu (akýkoľvek prejav človeka nesúci „rukopis autora, prostredia, doby).

Naratívna psychológia – údaje sa získavajú zo životných príbehov, ktoré indikujú ambície, nádeje, úzkostlivosti ... čím sa získavajú verzie akí sme (boli, chceme byť). Odmietanie experimentálnych metód!

Feministická psychológia – kritika psychológie konštituovanej ako „mužská veda“, mužský pohľad na človeka s svet.

        PSYCHOLOGICKÉ METÓDY

        V súvislosti s metódami sa v psychológii vždy hovorilo, že sú jej životne dôležitou otázkou. Diskusia o metódach bádania sa vedie od samého vzniku psychológie ako samostatnej vednej disciplíny (teda od 2.poloviny 19.stor.) nepretržite až dodnes. V každej vednej oblasti od správneho použitia metód závisí výsledok bádania. Otázka metód v psychológii je veľmi pálčivým problémom. Na rozdiel od iných vedných oblastí predstavuje predmet psychológie - psychično, jeho znaky a zákonitosti - neobyčajne jemné a premenlivé javy, ktorých je často veľmi ťažké sa zmocniť.

        Preto je jasné, že otázka metód sa v odborných psychologických kruhoch diskutuje už celé desaťročia, vlastne dokonca vyše storočia. Cieľom snaženia v psychológii je vyzbrojiť túto vedu, ako hociktorú inú vedu, objektívnymi metódami, t.j. takými metódami, ktoré by skúmané javy verne zachytávali, opisovali a to tak, aby aj ostatní bádatelia mohli dané javy jednoznačne overiť a vysvetliť. Dnes sa otázka metód kryštalizuje. Veda - to je predovšetkým výskum. Preto sa charakteristika vedy nevyčerpáva určením jej predmetu; zahrnuje aj určenie jej metód.

        Metódy, t.j. cesty, spôsoby poznania - sú spôsoby, prostredníctvom ktorých sa poznáva predmet vedy. Z jednej strany slúžia pre odhalenie zákonitostí a z druhej strany sa samotné opierajú o základné zákonitosti predmetu.

        Cieľom každej vedeckej metódy je podať objektívne platný poznatok, ktorý je výsledkom systematickej práce, je overiteľný a prináša teoretické osvetlenie daného problému s možnosťou jeho praktickej aplikácie.

        Psychológia, samozrejme, používa celú škálu rozličných metód, pričom niektoré z nich sú spoločné, používajú ich aj iné vedy, ale niektoré sú špecifické pre psychológiu. Uvedieme aspoň najdôležitejšie psychologické metódy.

         Pozorovanie -  je to jedna zo základných psychologických metód. Je to jedna z najstarších výskumných metód v psychológii. Tvorí jeden z hlavných prístupov k poznaniu psychických javov u iných ľudí. Pomocou pozorovania môžeme skúmať výrazové prejavy skúmaných osôb. Ide tu predovšetkým o analýzu činnosti, o analýzu správania skúmaných osôb v ich normálnych životných podmienkach a situáciách bez umelého zasahovania výskumníka. Pomocou tejto metódy sa dozvedáme o prirodzenom priebehu psychického javu. Nie každé pozorovanie je však vedeckou metódou. Aby ho bolo možné považovať za vedeckú metódu, musí zodpovedať istým požiadavkám.

        a/ Musí byť cieľavedomé. Znamená to, že si musíme ešte pred pozorovaním jasne stanoviť cieľ pozorovania, čo vlastne chceme pozorovať.

        b/ Pozorovanie musí byť plánovité. Nestačí teda vytýčiť si cieľ pozorovania, treba si ešte celé pozorovanie presne naplánovať, čo si vyžaduje dôkladnú prípravu na každé pozorovanie. Niekedy sa v psychológii používajú tzv. pozorovacie hárky, ktoré obsahujú hlavné body, na ktoré sa chceme pri pozorovaní sústrediť.

        c/ Pozorovanie musí byť systematické. Nie je možno spoliehať sa na jednorazové pozorovanie, na povrchný subjektívny odhad, ale iba na sústavné, dlhodobé, teda systematické pozorovanie.

        d/ Pozorovanie musí byť presné. Znamená to, že pri pozorovaní treba zachytávať iba to, čo objektívne pozorujeme a nedodávať nijaké fakty, ktoré sme bezprostredne nepozorovali. Významným prostriedkom na dosiahnutie presnosti je záznam. Dnes to uľahčuje filmovacia kamera, videozáznam, magnetofónový záznam, avšak často je výhodnejšie robiť si písomný záznam, ktorý potom musí byť stručný, avšak presný a úplný.

        Druhy pozorovania.

        V zásade rozlišujeme dva druhy pozorovania:

        1. Objektívne pozorovanie (pozorovanie iných, ktoré sme práve opísali).

        2. Sebapozorovanie.

        Aj sebapozorovanie je vedeckou metódou, musí však spĺňať isté podmienky. Sebapozorovanie sa realizuje tak, že psychológ predkladá pokusnej osobe nejaké podnety, pokusná osoba sama seba pozoruje, vypovedá o tom, čo cíti, čo pozoruje atď. a tieto výpovede potom interpretuje psychológ. Sebapozorovanie sa uplatňuje  napr. aj vtedy, ak respondent odpovedá na nejaký dotazník, pretože aj v tomto prípade dostal od psychológa nejaký podnet (otázky v dotazníku), pozoruje sám seba, teda zisťuje, či uvedený výrok v dotazníku preňho platí alebo neplatí, odpovedá podľa toho a psychológ tieto jeho odpovede interpretuje.

        Experiment - je to ďalšia veľmi dôležitá metóda, ktorá existuje v psychológii od jej vzniku. Do psychológie sa dostala prostredníctvom skúmania fyziológie zmyslov. Dnes je experiment v psychológii veľmi rozšírený pre svoje nesporné prednosti. Aké sú to prednosti alebo výhody?

        1. V experimente netreba čakať, až potrebný jav nastane, ale experimentátor sám tento jav navodzuje.

        2. Experiment umožňuje izolovať niektorú stránku, niektoré vlastnosti alebo nejaký proces, a potom tieto stránky, vlastnosti alebo procesy meniť podľa potreby. To umožňuje poznať príčiny daných javov.

        3. Experiment umožňuje opakovanie - a to vtedy, ak použijeme tie isté alebo porovnateľné, homogénne skupiny pokusných osôb. Vyrovnané musia byť prinajmenšom vo veku, pohlaví, úrovni inteligencie a socioekonomických podmienok, v ktorých vyrastali. Ak sa v experimente použije nejaký prístroj, aj ten by mal byť rovnaký, ak chceme experiment opakovať. A napokon by mal byť rovnaký čas, kedy sa experiment realizuje (časom sa tu myslí najmä časť dňa, teda či sa experiment realizoval v dopoludňajších, popoludňajších alebo večerných hodinách, čo môže mať podstatný vplyv na výsledky).

        4. Experiment umožňuje presné meranie skúmaných procesov (často prístrojové a komplexné meranie mnohých funkcií), čo umožňuje kvantifikáciu týchto procesov.

        Samozrejme, že experiment má aj svoje nevýhody, nedostatky.

        1. Je časovo i finančne pomerne náročný.

        2. Má umelý charakter a výkony zistené v experimente sa nemusia zhodovať s výkonmi podávanými v reálnom živote. Práve preto je často potrebné experimentálne výsledky overovať v reálnych podmienkach, v praxi.

        3. Nie všetko možno experimentálne skúmať. Niekedy nám to nedovoľuje etika, niekedy ide o natoľko zložité a jemné javy, ktoré zatiaľ experimentálne skúmať nemožno, aj keď okruh týchto javov sa stále zmenšuje).

        Definícia experimentu.

        Experiment je taká výskumná metóda, pri ktorej experimentátor za podmienok, ktoré si sám čo možno najpresnejšie pripraví, kontroluje a pozmeňuje, zaznamenáva isté reakcie, spôsoby správania, prejavy alebo zážitky, či už kvalitatívne alebo kvantitatívne, aby tým verifikoval (overil) istú hypotézu o závislosti týchto výsledkov na ich podmienkach.

        Existuje celá škála experimentov. Uvedieme si ich delenie podľa toho, kde sa uskutočňujú:

        1. Laboratórny experiment (ktorý sme práve opísali)

        2. Terénny experiment (uskutočňuje sa priamo v teréne, napr. vo fabrike, v škole)

        3. Prirodzený experiment (napr. pri skúmaní malých detí môžeme použiť hru, ktorá je prirodzenou činnosťou detí a pomocou hry môžeme skúmať napr. egoizmus či iné vlastnosti detí, pričom v tomto prípade to nemusí byť v ich zvyčajnom prostredí, teda v škôlke, ale môžeme použiť aj laboratórium alebo inú miestnosť).

        Rozhovor (interview). Pri tejto metóde je veľmi dôležité, aby sa najskôr vytvoril vzťah vzájomnej dôvery medzi skúmanou osobou a psychológom. V opačnom prípade, ak sa taký vzťah nevytvorí, nemôže daný psychológ túto metódu použiť. V takom prípade nezostáva nič iné, ako klienta (skúmanú osobu) odkázať na iného psychológa, kde sa možno podarí vytvoriť vzťah vzájomnej dôvery. Aj v prípade, že sa podarila nadviazať potrebný vzťah, je tu vždy nebezpečenstvo subjektivizmu. Sú však veci, ktoré sa o danej osobe môžeme dozvedieť prakticky iba metódou rozhovoru. Rozhovor si treba vopred veľmi starostlivo pripraviť, naplánovať a potom sa treba v podstate pridržiavať tohto plánu. Samozrejme, že rozhovor nikdy nezačíname tým, čo nás zaujíma, na čo sa chceme spýtať, ale vždy niečím, čo by mohlo danú skúmanú osobu zaujať. Pripravené otázky by potom mali byť do rozhovoru zaraďované nenútene, nenásilne. Je to metóda, ktorá si vyžaduje obrovské skúsenosti, a preto by ju nemal používať začiatočník.

        Psychologická analýza predmetov  činnosti

        O danom človeku sa často môžeme dozvedieť na základe jeho výtvorov - na základe obrázkov, ktoré nakreslil, denníkov, listov alebo iných predmetov, ktoré vyrobil, zhotovil. Táto metóda je skôr pomocnou metódou, ale môže veľa napovedať. V každom prípade môže poslúžiť ako doplnok k iným psychologickým metódam. Presné spôsoby analýzy predmetov činnosti nie sú vypracované, pretože môže ísť o najrôznejšie výtvory. Práve preto si aj táto metóda vyžaduje veľké skúsenosti. Azda najlepšie rozpracovaná je analýza kresby, najmä kresby malých detí.

        Metóda dotazníka

        Je to jedna z najrozšírenejších metód v psychológii. Používa sa na hromadné zisťovanie určitého javu, napr. ak chceme zistiť, ktorá kniha alebo ktorý film či hudobná skladba sa žiakom najviac páči, alebo ak chceme zistiť, aký vzťah majú učni k drogám atď. Treba však povedať, že z množstva dotazníkových výskumov len niektoré prinášajú serióznejšie výsledky. Je to spôsobené najmä tým, že mnohí ľudia, ktorí dotazníky používajú (a aj zostavujú) nevedia prakticky nič o princípoch zostavovania dotazníkov a ani o interpretácii výsledkov dosiahnutých dotazníkovou metódou. Aby sme dotazník správne zostavili, musíme dodržiavať prinajmenšom tieto zásady:

        Treba starostlivo premyslieť, čo vlastne chceme dotazníkom dosiahnuť a presne určiť, čo má byť cieľom daného výskumu či prieskumu, ktorý jav je najpodstatnejší.

        Jasne si treba uvedomiť, komu je dotazník adresovaný a podľa toho prispôsobiť tak obsahovú, ako aj formálnu stránku dotazníka.

        Mimoriadne dôležitá je formulácia, štylizácia otázok v dotazníku:

        - otázky musia byť jasné, zrozumiteľné, jednoznačné;

        - nesmú byť sugestívne;

        - nesmú sa prekrývať (nemali by sme sa v ďalšej otázke pýtať na niečo, na čo sme sa už pýtali, aj keď inými slovami);

        - treba ich stavať tak, aby sme dostali odpoveď na to, čo nás naozaj zaujíma;

        - otázky možno formulovať tak, že sa týkajú skúmaného javu priamo (napr. kto je v triede tvoj kamarát) alebo nepriamo (s kým by si chcel sedieť v lavici);

        - otázok nesmie byť veľa (maximálne 60-80).

        Ak posielame dotazníky anonymne (ak nás nezaujímajú názory konkrétneho človeka, ale celej skupiny - napr. dedinská alebo mestská mládež), potom je nutné rozoslať asi o 2/3 viac dotazníkov než potrebujeme na štatistické spracovanie výsledkov, pretože mnohé sa nevrátia alebo sa vrátia neúplné, resp. nepravdivo zapovedané. Tiet treba, prirodzene, zo spracovania vylúčiť. Logicky vzniká otázka, či máme možnosť overiť si pravdivosť odpovedí v dotazníku. V minulosti sa k tomu používali práve otázky, ktoré sa prekrývali, takže bolo možné zistiť, či na v podstate rovnakú otázku (iba ináč formulovanú) odpovedal respondent rovnako. V súčasnosti sa od takého overovania pravdivosti odpovedí upustilo, pretože ak respondent zistí, že na danú otázku už odpovedal, môže považovať celý dotazník za neseriózny a potom ani jeho odpovede nebudú zrejme seriózne. Ak však má byť dotazník vedeckou metódou, mal by, okrem otázok, ktoré nás naozaj zaujímajú, obsahovať aj tzv. škálu klamstva, škálu lži. Sú to otázky, na ktoré poznáme odpoveď. Tieto otázky sú vložené medzi ostatné otázky. Ak na istý počet takýchto otázok odpovie respondent nepravdivo, potom nesmiem daný dotazník vyhodnocovať. Aké sú to otázky? Napr.: „Klamali ste niekedy?“ „Stalo sa Ti niekedy, že sa Ti ráno nechcelo ísť do školy?“

        Po zostavení dotazníka postupujeme tak, že najskôr urobíme predbežný prieskum s menším množstvom ľudí. Tento predbežný prieskum slúži na revíziu dotazníka, na spresnenie otázok, ktoré neboli dosť jasné, prípadne má ukázať možnosti, ako ho spracovať. Až potom sa dotazník rozmnoží spolu so sprievodným listom (ten môže byť súčasťou dotazníka), v ktorom sa adresát stručne oboznámi s účelom dotazníka s ubezpečením, že výsledky dotazníka sú prísne dôverné a nebudú zneužité.

        Vyplnené dotazníky spracúvame štatisticky, lebo iba presné, matematicko-štatistické vyhodnotenie materiálu môže zaručiť spoľahlivosť výsledkov a záverov. Štatistické spracovania dotazníka sa nazýva kvantitatívne. Okrem toho treba dotazník spracovať aj kvalitatívne, t.j. najtypickejšie odpovedi treba roztriediť podľa určitých kritérií a uviesť ich do súladu s kvantitatívnou analýzou. Aby bola kvantitatívna analýza prehľadnejšia, vyjadrujeme ju v tabuľkách a grafoch.

        Psychologické testy

        Veľmi často diskutovanou metódou v psychológii sú psychologické testy. Je to čisto psychologická metóda. Boli obdobia, kedy sa mnohí nazdávali, že je to všemocná metóda a zasa obdobia, kedy sa testy zatracovali ako nevedecké. Treba povedať, že význam testov netreba ani podceňovať, ani preceňovať. Sú jednou z psychologických metód a majú, samozrejme, svoje opodstatnenie. Ich výhodou je, že umožňujú pomerne rýchle získanie mnohých údajov a kvantifikáciu získaných výsledkov (často dokonca počítačové spracovanie).

        Definícií psychologického testu je niekoľko. Vyberáme definíciu Pichotovu, ktorá, podľa nášho názoru, veľmi dobre vystihuje podstatu psychologického testu.

        Test je štandardizovaná experimentálna situácia, ktorá vyvoláva isté správanie. Toto správanie je hodnotené pomocou štatistického porovnávania so správaním iných jedincov, ktorí sa nachádzali v rovnakej experimentálnej situácii); takto je možné skúmané osoby triediť buď kvantitatívne, buď typologicky. Táto definícia zahrňuje:

        1. Experimentálnu situáciu(prostredie, v ktorom sa testuje, testový materiál, postoj experimentátora a jeho pokyny pre prácu s testovým materiálom), ktorá je presne vymedzená a reprodukovateľná.

        2. Registráciu správania pozorovaného jedinca (správanie môže byť veľmi variabilné, rôzne - napr. odpovedanie na otázky, zostavovania vzorcov z kociek podľa predlohy atď.).

        3. Toto správanie sa štatisticky porovnáva so správaním istej skupiny ľudí. Touto skupinou ľudí je vzorka, na ktorej boli vypracované normy pre daný test. Skúška, ktorá toto porovnanie neobsahuje, nie je psychologickým testom.

        4. Zaradenie jedinca vzhľadom k celej skupine skúmaných osôb je konečným cieľom testu.

        Klasifikácia testov:

        Podľa vonkajších charakteristík:

        a) ceruzka - papier, kde skúmaná osoba odpovedá písomne na otázky

        b) testy výkonové (performačné), kde skúmaná osoba musí vykonávať isté manipulačné úkony.

        Podľa spôsobu administrácie:

        a) testy individuálne

        b) testy skupinové

        Podľa funkcie:

        a) testy výkonnostné (merajú poznávacie aspekty osobnosti, intelekt, schopnosti, vedomosti)

        b) testy osobnosti (merajú záujmy, povahu, vôľové vlastnosti, temperament)

        Testy výkonnostné sa ďalej delia na:

        - testy inteligencie

        - testy schopností

        - testy vedomostí - didaktické testy

        Testy osobnosti sa ďalej delia na:

        - osobnostné dotazníky

        - projekčné techniky

        - objektívne testy osobnosti

        Ako vidno z uvedeného krátkeho prehľadu psychologických metód, každá z nich má isté prednosti a isté nedostatky. Práve preto sa nikdy nemožno pri výskume spoliehať iba na jednu metódu, ale tieto metódy sa v priebehu jedného výskumu rôzne kombinujú, dopĺňajú.

        PSYCHICKÉ PROCESY

        Všeobecnú psychológiu možno v podstate rozdeliť na dve časti alebo dve veľké skupiny. Prvú skupinu tvoria psychické procesy a druhú psychické osobitosti osobnosti.

        Psychické procesy je možné rozdeliť na:

        1. poznávacie procesy

        2. citové procesy

        3. vôľové procesy.

        Najprv sa budeme venovať poznávacím procesom.

Pocity

Všeobecná charakteristika pocitov

        Pocit je najjednoduchší psychický proces, ktorý vzniká v dôsledku pôsobenia predmetov a javov materiálneho sveta na analyzátory a spočíva v bezprostrednom odraze jednotlivých vlastností týchto predmetov alebo javov.

        Pomocou pocitov možno teda poznať iba jednotlivé vlastnosti predmetov a javov (napr. farbu. veľkosť, chuť, tvar, atď.). Aby mohol pocit vzniknúť, je nutné, aby na analyzátory pôsobil okolitý materiálny svet. Tento svet pôsobí na naše analyzátory v podobe podnetu. Pôsobenie podnetu vyvolá v receptore podráždenie, ktoré vzruší nervové dostredivé dráhy. V nervových vláknach vzniká teda vzruch, ktorý sa v podobe impulzov vzruchu vedie do príslušného centra v mozgu, kde vzniká pocit, ktorý už nie je iba fyziologickým procesom, ale procesom psychologickým.

        Stretli sme sa s pojmom analyzátor. Čo to je?

        Analyzátor je anatomicko-fyziologický mechanizmus, pomocou ktorého vznikajú pocity a aj zložitejšie psychické procesy. Skladá sa z troch častí.

        1. Vonkajšia časť sa nazýva receptorom, alebo zmyslovým orgánom. Receptor prijíma podnety z vonkajšieho i vnútorného sveta. Práve v tejto časti, t.j. v receptore, vzniká pôsobením podnetu podráždenie.

        2. Druhou časťou analyzátora je dostredivá nervová dráha, ktorá zachytáva podráždenie, ku ktorému došlo v receptore a vedie ho v podobe vzruchu do príslušného centra v mozgovej kôre.

        3. Treťou časťou analyzátora je spomínané mozgové centrum receptora (t.j. zrakové centrum pre zrakový receptor, sluchové pre sluchový atď.). Až v tejto časti vzniká pocit.

        Ak sa poruší ktorákoľvek časť analyzátora, pocit vzniknúť nemôže.

        K všeobecnej charakteristika pocitov patrí aj to, že sú prvotným prameňom všetkých našich vedomostí, poznatkov o vonkajšom objektívnom svete.

        Poskytujú materiál pre iné, zložitejšie poznávacie procesy: vnemy, predstavy, pamäť, myslenie.

        Sú aj základom pre naše emócie, city. Najjednoduchšou formou emocionálneho zážitku je tzv. citové alebo emocionálne zafarbenie pocitu. Tu sa cit bezprostredne spája s pocitom. Určite každý má niektoré farby rád, niektoré zasa nie, vôbec ich možno neznáša. Teda každý predmet v nás vyvoláva aj určité city, či už kladné alebo záporné. Zvuk dobrého hlasu, vôňa ruže, chuť pomaranča - sú pre nás príjemné, kým škripot noža po skle, zápach sírovodíka - sú nepríjemné, majú záporné emocionálne zafarbenie.

        Druhy pocitov

        Pocity delíme podľa jednotlivých zmyslových orgánov, receptorov. U človeka a vyšších živočíchov sú jednotlivé zmyslové orgány v dôsledku dlhodobého evolučného procesu prispôsobené pre zachytávanie určitých vlastností predmetov alebo javov. Prehľad všetkých receptorov, a teda aj pocitov, zostavili Sherrington a Herrick:

        A. Vonkajšie receptory - sú uložené na povrchu alebo blízko povrchu tela. Patria k nim:

        1. Diaľkové:

        a) orgán zraku (sietnica oka)

        b) orgán sluchu (slimák vo vnútornom uchu)

        2. Kontaktné:

        a) orgán chuti (chuťové poháriky na jazyku)

        b) orgán čuchu (čuchové telieska v nosnej dutine)

        c) kožné orgány, ktoré sú štyri (dotyku, tepla, chladu a bolesti)

        B. Vnútorné receptory - sú uložené vnútri organizmu

        1. orgány polohy a rovnováhy (labyrint vo vnútornom uchu)

        2. orgány kinestetických (pohybových) funkcií (sú uložené v svaloch, šľachách, kĺboch)

        3. Vnútornostné prijímače (receptory):

        a) prijímače zažívacieho systému (hlad, smäd a iné)

        b) prijímače cirkulačného systému (obeh krvi, dýchanie)

        c) prijímače rozmnožovacieho systému.

        Podrobnejšie sa budeme zaoberať zrakovými a sluchovými pocitmi.

        Zrakové pocity

        Analyzátorom, ktorý má pri orientácii človeka v jeho okolí azda najširšiu úlohu, je zrakový analyzátor.

        Hlavné časti oka:

        - rohovka  - prepúšťa svetelné lúče

        - šošovka - má schopnosť rozširovať sa, akomodovať

        - sietnica - plocha, ktorá vyplňuje zadnú časť očnej gule

        Na sietnici sa nachádzajú zakončenia zrakového nervstva. Tieto zakončenia sú dvojakého druhu: tyčinky, ktoré sa nachádzajú po stranách sietnice a čapíky, ktoré sa nachádzajú uprostred sietnice (v tzv. žltej škvrne).

        Čapíkový aparát je pre denné a farebné videnie a tyčinky umožňujú        videnie za šera a videnie od bielej farby cez všetky odtiene sivej až po čiernu.

        Podnetom pre zrakový orgán je svetlo, t.j. elektromagnetické vlnenie s dĺžkou od 380 do 750 milimikrónov (milióntin milimetra - nanometrov), ktoré pociťujeme ako denné svetlo. Pri spektrálnom rozložení svetla vlny istej dĺžky vyvolávajú pocit istej formy. Tak napr. červené svetlo pociťujeme, ak sú svetelné vlny dlhé 630-720 nanometrov, žltá farba - 570-720 nanometrov atď.

        Vlny väčšej dĺžky ako 760 nanometrov už nevyvolávajú nijaké zrakové pocity a kratšia ako 380 nanometrov ešte nevyvolávajú nijaký zrakový pocit.

        Všetko čo vidíme, má nejakú farbu. Bezfarebný predmet môže byť iba úplne priezračný, a teda neviditeľný predmet. Preto možno povedať, že zrakové pocity sú pocitmi farby.        

        Všetky farby možno rozdeliť na dve skupiny:

        1. Farby achromatické (čierna, všetky sivé až po bielu)

        2. Farby chromatické - všetky ostatné, t.j. červená, žltá, zelená a modrá so všetkými odtieňmi.

        Videnie farieb sa fyzikálne zakladá na pohlcovaní a odrážaní rozličných vlnových dĺžok. Niektoré predmety odrážajú skoro celý svetelný lúč, a preto sa nám javia ako biele. Iné predmety odrážajú z neho veľmi málo, avšak veľa pohlcujú a javia sa nám ako čierne. Iné predmety zasa pohlcujú iba niektoré vlnové dĺžky a niektoré odrážajú.

        Na každej farbe možno rozlíšiť tri kvality:

        a) kolor alebo farebný tón, ktorý je závislý na vlnovej dĺžke

        b) svetlosť (alebo jasnosť) farby, ktorá je závislá od intenzity osvetlenia. Čím viac svetla odráža povrch predmetu, tým je svetlejší. Napr. biely papier má koeficient odrazu 85%, kým čierny zamat iba 0,03%.

        c) sýtosť, ktorá závisí od čistoty vlny (teda od toho, či nie je alebo nakoľko je zmiešaná s inými vlnovými dĺžkami. S čistými farbami sa stretávame iba u chromatických farieb. Achromatické farby sú vždy zmiešané. Chromatické alebo pestré farby sú tie, ktoré sa nachádzajú v spektre alebo v dúhe (červená, oranžová, žltá, zelená, modrá, tmavomodrá, fialová).

        Farbosleposť a teórie videnia.

        Vyskytuje sa časť ľudí (asi 4%), ktorí nevidia všetky farby. Táto ich chyba sa volá farbosleposť alebo daltonizmus (podľa bádateľa Daltona, ktorý túto chybu objavil už v r. 1794). Existuje totálna a čiastočná farbosleposť. Je to vrodená chyba, ktorou trpia zvyčajne muži, pričom dedične ju prenášajú ženy. Pre niektoré zamestnania je dôležité zistiť túto chybu (rušňovodič).

        Na vysvetlenie videnia bolo zostavených niekoľko teórií. Najznámejšou z nich je teória duplicity, ktorú rozpracoval v dnešnej podobe Kries. Podľa tejto teórie sa na videní priamo zúčastňujú zakončenia zrakového nervu, ktoré sú, ako sme už spomínali, dvojaké druhu: tyčinky, ktorých je v ľudskom oku okolo 130 miliónov a čapíky, ktorých je okolo 7 miliónov. Čapíky sú aparátom denného, farebného videnia a tyčinky súmračného, nočného videnia, videnia za šera. Ak sú porušené čapíky, vzniká farbosleposť, ak sú porušené tyčinky, vznikne hemeralopia - vlčia tma alebo šerosleposť.

        Uvedieme si ešte jednu teóriu farebného videnia, ktorej autorom je Helmholtz. Je to tzv. trojkomponentová teória farebného videnia, ktorá vychádza zo zákonov miešania farieb. Stačí, ak máme tri vhodne zvolené farby a ich miešaním je možné získať všetky ostatné farebné odtiene. Sú to tieto tri farby: červená, zelená a modrofialová. Podľa tejto teórie, ktorá sa uplatnila aj pri konštrukcii farebného televízora, existujú na sietnici tri druhy čapíkov na odrážanie uvedených troch farieb. Zatiaľ sa tieto tri druhy čapíkov nepodarilo zistiť (všetky čapíky sa nám zatiaľ javia ako rovnaké), takže ide len o teóriu, ktorá však našla, ako sme spomínali, praktické uplatnenie. Aj na obrazovke farebného televízora nájdete iba uvedené tri druhy farby pri zväčšení zväčšovacím sklom, o čom sa možno ľahko presvedčiť.

        Sluchové pocity

        Orgánom pre sluchové pocity je ucho, ktoré sa skladá z troch základných častí:

        a) vonkajšie ucho

        b) stredné ucho

        c) vnútorné ucho (práve tam sa nachádza vlastný receptor)

        Podnetom pre sluchové pocity sú zvukové vlny vyvolané chvením pevných telies, ktoré sa šíri na všetky strany od chvejúceho sa telesá. Naše ucho môže zachytiť iba pomerne malý rozsah zvukových vĺn. Podľa Elesenhansa-Gieseho sú to zvukové vlny s kmitočtom od 16-20 do 22.000 kmitov za sekundu (hercov). Vlnenie s menším kmitočtom ako 16 nazývame infrazvukom a s vyšším kmitočtom ako 22.000 - ultrazvukom. Obidva tieto zvukov nepociťujeme ako zvuky.

        Naše ucho je veľmi citlivý orgán. Môže zachytiť podľa sily a výšky asi 300.000 rôznych tónov. Citlivosť pre rôzne výšky hudobného tónu môže dosiahnuť značnej jemnosti. U hudobníkov, ladičov nástrojov, je rozdielový prah pre zvuky strednej výšky 1/20 až 1/30 poltónu (teda medzi susednými klávesmi na klavíru môže taký človek rozlíšiť od 20 do 30 medzistupňov výšky).

        Pokiaľ ide o polohu zvukového zdroja k nášmu uchu, platí tu tzv. Dopplerov princíp: keď sa zvukový zdroj od nášho uchu vzďaľuje, tóny sa nám zdajú nižšie, ak sa približuje, zdajú sa nám vyššie (siréna auta).

        Zvuky a tóny

        Podľa fyzickej povahy podnetu a podľa psychickej kvality rozlišujeme dva druhy sluchových pocitov: zvuky a tóny.

        Zvuky - vznikajú nepravidelným vlnením zvukových vĺn. Najbežnejším zvukom je reč. Wundt sa pokúšal o rozdelenie zvukov na trvalé (hučanie, vrčanie, syčanie) a na zvuky momentálne (úder, výstrel).

        Tóny - podnetom pre pocit tónu sú vlny s pravidelným kmitočtom. Pri pocitoch tónu rozlišujeme tri základné charakteristiky:

        a) intenzitu - závisí od veľkosti (amplitúdy rozkmitu) zvukovej vlny,

        b) výšku - závisí od frekvencie vlnenia (od kmitočtu),

        c) farbu (tembr) - závisí od formy, alebo zloženia zvukovej vlny.  Ten istý tón zahraný na husliach, trúbke alebo flaute znie predsa len ináč - závisí to od tzv. vrchných tónov - overtónov, ktoré sprevádzajú základný tón.

        Podľa výšky tónu sú všetky tóny usporiadané do lineárneho systému podľa počtu kmitov. v Hudbe najnižší tón má kmitočet 16,5 (C2) a najvyšší - 16.896 (c7) a takýto rozsah možno zahrať na 9 oktávovom organe. V hudbe najčastejšie používaný základný tón je komorné „a“ s kmitočtom 435 vĺn za sek.

        Teórie počutia

        Najznámejšia je Helmholtzova rezonančná teória, podľa ktorej vlastným sluchovým orgánom je slimák vo vnútornom uchu, tzv. Cortiho orgán, ktorý obsahuje viac ako 20.000 vlákien, napätých medzi stenou a osou slimáka. Zvukové vlny, ktoré uvedú do pohybu zariadenie stredného ucha, rozochvejú jednotlivé vlákna, ktoré sú, podobne ako na klavíri struny, „naladené“ na tóny určitej výšky. Rozochvené vlákna podráždia sluchový nerv a tým je daný fyziologický základ pre vznik sluchového pocitu.

        Adaptácia - je to zmena citlivosti, ktorá vznikne následkom prispôsobenia sa zmyslového orgánu k podnetom, ktoré naňho pôsobia.

        Adaptácia sa vyskytuje pri všetkých druhoch pocitov, ale osobitne výrazne sa prejavuje pri taktilných (dotykových), teplotných, čuchových a zrakových pocitoch. Pri sluchových pocitoch a pocitoch bolesti je pôsobenie adaptácie málo badateľné.

        Taktilná citlivosť sa veľmi rýchlo znižuje pri dotyku na ktoromkoľvek mieste kože, ktorý trvá istý čas. Pokusy ukázali, že už o 3 sek. pocit tlaku tvorí iba 15 tej sily, ktorú mal tlak hneď po dotyku (okuliare už vôbec necítime).

        Veľmi silná je adaptácia pri teplotných pocitoch (kúpanie v studenej alebo teplej vode)        Mimoriadne rýchlo dochádza k adaptácii pri čuchových pocitoch (zafajčená miestnosť). Pokusy ukázali, že k zápachu jódu nastáva úplná adaptácia za 50-60 sek., k zápachu syra za 8 min. Pre úplné obnovenie čuchovej citlivosti stačí na 1-3 min. opustiť daný priestor.

        Osobitne dôležitá je adaptácia pre zrak. Adaptácia u svetla (ak vyjdeme z tmy na svetlo) nastane po 4-5 minútach. Adaptácia na tmu nastane asi za 1 hodinu, aj keď už po 5 minútach je adaptácia pomerne silná. Po hodine sa zvýši citlivosť až 200.000 krát. Ako sa to vysvetľuje?

        a) rozširovaním zreničky, ktorá sa môže zúžiť alebo rozšíriť až 17 krát

        b) prechodom od videnia pomocou čapíkov na videnie pomocou tyčiniek. V tyčinkách sa nachádza tzv. zrakový purpur, ktorý sa svetlom rozkladá, a preto po nejakom čase pobytu na svetle aparát tyčiniek prestáva fungovať. V tme sa zrakový purpur obnovuje, takže podľa toho, do akej miery sa obnovuje, začína fungovať tyčinkový aparát, ktorý, ako už vieme, je oveľa citlivejší na svetlo, ako aparát čapíkový. Čas, ktorý je potrebný pre úplnú adaptáciu v tme (1 hodina) sa určuje časom úplného obnovenia zrakové purpuru.

        c) Posledné výskumy svedčia o tom, že k zmenám dochádza i v zrakovom centre mozgu.

        Pri sluchových a bolestivých pocitoch je adaptácia, ako každý dobre vie, veľmi slabá.

Vnímanie

        Vnímanie je odrazom predmetov a javov reálneho sveta, ktoré pôsobia v daný moment na naše zmyslové orgány.                

        Vnímanie v sebe zhŕňa pocity a z druhej strany sa na nich zakladá. Ako už vieme, pocit je bezprostredným odrazom jednotlivých vlastností predmetov  alebo javov (farba, chlad, tvar, chuť atď.), kým vnem je bezprostredným odrazom rôznych vlastností v ich vzájomných vzťahoch. Vnem je vždy viac alebo menej zložitý obraz predmetu ako celku. Napr. pri vnímaní červenej ruže nedostávame len oddelené, izolované zrakové a čuchové pocity, ale ich zložité zoskupenie v jedinom obraze ruže s príslušnou farbou, tvarom, vôňou. Dostávame sa tak k prvému charakteristickému znaku vnímania:

        1. Naše vnímanie je predmetné. Treba poznamenať, že naše vnímanie je vždy  do istej miery doplnené našimi vedomosťami, minulou skúsenosťou. Bez opory na minulú skúsenosť by sme nemohli vnímať predmety. To, čo nijako nie je späté alebo doplnené s našimi vedomosťami (skúsenosťami), vnímame ako čosi, čo nemôžeme zaradiť do nijakej kategórie predmetov. Je však zrejmé, že skúsenosti a vedomosti sú u rôznych ľudí rôzne, a preto zrejme aj vnímanie bude do istej miery rôzne. Dostávame sa k druhému charakteristickému znaku vnímania.

        2. Vnímanie má individuálny charakter. Rovnako ako pocit je i vnem subjektívnym odrazom objektívneho sveta. Ako si však overíme správnosť nášho vnímania? Jediným kritériom je tu prax, pričom prax spoločenská. Prax je súčasne i základom vnímania.

        3. Treťou charakteristikou vnímania je jeho celistvosť. Čo to znamená? Objekt vnímania je akýsi komplexný podnet, ktorý má rôzne vlastnosti a časti. Každý taký podnet vnímame ako celok. Komponenty tohto celku môžu pôsobiť na jeden analyzátor alebo na rôzne analyzátory (napr. vnímanie zvukového filmu). Komponenty predmetu sú zvyčajne natoľko medzi sebou späté, že jediný zložitý obraz predmetu vzniká dokonca aj vtedy, ak na nás pôsobia iba niektoré jednotlivé vlastnosti alebo časti predmetu (zamat, mramor). Celistvosť vnímania znamená nielen to, že sa predmety vnímajú v rôznorodosti ich vlastností a častí, ale aj v tom, že vlastnosti a časti predmetov a javov sa vnímajú v určitom vzťahu medzi sebou. Z tých istých častí možno zostaviť rôzne celky, ak budú v rôznom vzťahu medzi sebou. Z tých istých tónov je možné vytvoriť rôzne melódie v závislosti od toho, v akom zoskupení, poradí ich dávame.

        4. Naše ľudské vnímanie tesne súvisí s rečou. Ak vnímame predmety a javy okolitého sveta, vždy ich pomenúvame slovom, vyslovujeme nejaké súdy o nich, a to je spojitosť s rečou. Vo vnímaní slovo hrá dôležitú úlohu. Niekedy predmet natoľko súvisí s rečou. so svojím označením, že ich nemožno oddeliť. Pôvodne fylogeneticky vznikali slová tak, že ich zvuková stránka do istej miery „kopírovala“ označovaný predmet. Dodnes sa niektoré také slová uchovali (napr. šumenie, kde v tom „š“ priamo príslušná zvuk počuť).

        5. Výberový charakter. Nevnímame všetko, ale vyberáme si. To je práve ďalšou charakteristikou vnímania. Vyberanie má tak objektívne, ako aj subjektívne príčiny. K objektívnym patria osobitosti samotných predmetov, podnetov (ich sila, pohyblivosť, kontrast), rovnako ako aj osobitosti vonkajších podmienok, v ktorých predmet vnímame (osvetlenie, vzdialenosť, pozadie). K subjektívnym príčinám patrí predovšetkým náš vzťah k danému predmetu alebo javu, jeho význam pre nás, súvislosť s našimi záujmami, náš momentálny psychický stav atď. Ten istý predmet možno dokonca vnímať rozlične v závislosti od toho, akú úlohu máme pred sebou. Tým sa vysvetľuje fakt, že nejasné sú obrazy mnohých takých predmetov, s ktorými sa denne stretávame, ale ciele našej činnosti si nevyžadujú ich presné vnímanie (čo je zobrazené na stokorunáčke?).

        6. Konštantnosť vnímania - znamená to, že predmety vnímame také, aké sú a nie také, aké sa nám momentálne javia. Príklady - biely sneh podvečer, čierne uhlie za jasného svetla, kruhový tanier pri jedle atď.

        Vnímanie priestoru

        Ako zvláštny druh našich vnemových skúseností treba uviesť vnímanie priestoru. Ide predovšetkým o vnímanie hĺbky, t.j. vnímanie predmetov vo vzdialenosti, v ktorej sa nachádzajú od pozorovateľa a od seba navzájom. Na tomto jave sa zúčastňujú jednak faktory fyziologické a jednak psychologické (skúsenostné).

        Fyziologické faktory

        1. Akomodácia šošovky. V normálnom stave je šošovka namierená do nekonečna, najlepšie vidí predmety vzdialené, je plochá. Pri pozorovaní blízkych predmetov sa rozširuje, stáva sa vypuklou. Vytvorí sa spojenie medzi určitou vzdialenosťou a uspôsobením šošovky, takže každá vzdialenosť má ako dôsledok svalovej činnosti (v dôsledku ktorej dôjde k akomodácii) svoj miestny znak v mozgu, čo má nesporne vplyv na videnie hĺbky. Predpokladá sa však, že význam akomodácie je len pre menšie vzdialenosti (2 - 15 m).

        2. Veľkosť sietnicových obrazov. Čím je predmet vzdialenejší, tým je jeho obraz na sietnici menší a tým je menší zorný uhol. Menší alebo vzdialenejší predmet podráždi menšiu plochu na sietnici, čo môže byť faktorom, ovplyvňujúcim vnímanie hĺbky.

        3. Konvergencia. Keď sa predmet nachádza vo veľkej vzdialenosti, línie jeho fixácie obidvoma očami sú rovnobežné. Ak sa však predmet nachádza blízko, vtedy sú oči pozorovateľa koordinované tak, že línie fixácie pohľadu (očných osí) sa zbiehajú na predmete. Konvergencia môže byť znakom vzdialenosti predmetov. Veľký stupeň konvergencie môže vyvolať reakciu - „blízky objekt“ a zasa slabá konvergencia reakciu - „vzdialený predmet“. Znak konvergencie sa môže zreteľne prejavovať iba v tom   prípade, ak sa objekty nachádzajú vo vzdialenosti, ktorá neprevyšuje asi 20 m.

        4. Disparátnosť sietnicových obrazov alebo binokulárna paralaxa. Je to veľmi podstatný faktor vnímania hĺbky. Binokulárna paralaxa sa zakladá na tom, že predmety vnímame dvoma očami vzdialenými od seba 65 mm. Trojrozmerné telesá sa preto neodrážajú na tom istom mieste na sietnici každého oka. Každé oko totiž dostáva trocha iný obraz toho istého predmetu alebo situácie. Pravé oko vidí trocha viac z ľavej strany predmetu a ľavé trocha viac z pravej strany. Sietnicové body oboch očí nie sú teda vždy (resp. nie všetky) súhlasné. Tie body, ktoré sa nekryjú, nazývame disparátnymi. Priečne disparátne sú preto, že sú síce v rovnakej výške, ale priečne je ich umiestnenie odlišné. Toto priečne posunutie sietnicových obrazov sa pokladá za podstatný činiteľ priestorového vnímania. Na demonštrovanie tohto javu sa používa stereoskop. Ide tu o dva obrázky, ktoré sa získali dvoma objektívmi, vzdialenými od seba uvedených 65 mm. Teda získané obrázky sa úplne nekryjú. Ak pozeráme cez sklá stereoskopu na tieto obrázky, nevidíme dva obrázky, ale jeden, pričom priestorový, reliéfny. Je to vyvolané tým, že šošovky stereoskopu vrhajú disparátne obrazy na rovnaké oblasti na sietnici, ktoré by boli podráždené, keby sa pôvodný predmet vnímal dvoma očami za normálnych okolností.

        Rozdielnosť sietnicových obrazov a činnosť očných svalov (akomodácia a konvergencia) - to sú mimoriadne dôležité faktory pre vnímanie priestoru, ako to dokazuje charakter nášho vnímania v prípade, ak rastie vzdialenosť predmetov od pozorovateľa a ak prestávajú tieto faktory pôsobiť, teda ak je stále menšia rozdielnosť sietnicových obrazov v našich dvoch očiach. Vtedy, ak by naše videnie nebolo podporené skúsenosťou, zostávalo by plošné. Takto vidí napr. laik v astronómii hviezdy na nebi, kým astronóm ich vidí v myslenej, rôznej vzdialenosti. Ako ďalší dôkaz o úlohe uvedených činiteľov sa uvádza, že človek, ktorý vidí od narodenia iba na jedno oko, nevidí nijaké plastické obrazy a že pri ochrnutí jedného z očných svalov (čím sa naruší vzájomná súčinnosť oboch očí) vznikajú dvojité obrazy.

        Je však pravda, že aj človek s jedným okom dokáže priestor vnímať. Pomáhajú mu v tom tzv. psychologické faktory.

        Psychologické (skúsenostné) faktory.

        1. Relatívna veľkosť predmetu. Ak poznáme predmet, ak poznáme jeho skutočnú veľkosť, potom podľa jeho relatívnej veľkosti (ako sa nám za daných okolností javí) môžeme usudzovať na jeho vzdialenosť. Ak však veľkosť predmetu nepoznáme, môže nás to pomýliť. Napr. veľmi vysoká hora sa nám môže zdať vzdialená iba niekoľko kilometrov, kým v skutočnosti môže ísť o niekoľko desiatok kilometrov.

        2. Interpozícia (prekrývanie) - aj nejaký predmet prekrýva iný predmet, potom ho pokladáme, samozrejme, za bližší ako prekrývaný predmet.

        3. Lineárna perspektíva. Ide o zmenšovanie sa veľkosti predmetu alebo vzdialenosti medzi predmetmi, ak sa tieto od nás vzďaľujú. Toto sa často používa pri znázorňovaní perspektívy (železničné koľajnice sa v diaľke zbiehajú).

        4. Vzdušná perspektíva - je to vlastne jasnosť detailov, napr. ak viem na kostolnej veži rozlíšiť podrobnosti (napr. číslice na hodinách), je zrejme blízko. Všetky predmety, ktoré vystupujú zo svojho okolia sa nám zdajú byť bližšie v čistom vzduchu, ako v zadymenom alebo zahmlenom prostredí. Má tu význam aj zafarbenie predmetov, ktoré spôsobuje vzdušná perspektíva (vzdialené predmety tmavých farieb sa nám vo vzdušnej perspektíve zdajú byť belasé, svetlých farieb - červenkasté).

        5. Tiene. Predmety bližšie vrhajú tiene na vzdialenejšie, menia tak ich osvetlenie a nám sa skutočne javia ako vzdialenejšie.

        6. Počet predmetov, ktoré sa nachádzajú medzi pozorovateľom a pozorovaným predmetom. Čím viac je takých predmetov, tým sa nám pozorovaný predmet javí ako vzdialenejší. Keď však ide o nevyplnený priestor, môže nás to pomýliť (napr. vzdialenosť lodi na šírom mori sa nám môže zdať menšia ako je v skutočnosti práve preto, že priestor na mori nie je vyplnený).

        7. Uhlová odchýlka pri pohybe (pohybová paralaxa). Ak sa pohybujeme, predmety blízke zostávajú viac vzadu ako predmety vzdialené, ktoré sa prípadne zdajú, že sa pohybujú v rovnakom smere ako my (vzdialené hory).

        Na vnímaní priestoru sa okrem zraku zúčastňuje aj hmat. Hmatom možno bez pomoci zraku rozlíšiť veľa predmetov, ľudskú tvár a pod. vrátane ich priestorových kvalít.

        Aj sluch sa zúčastňuje na vnímaní priestoru. Ucho môže zachytiť najmä smer, v ktorom je umiestnený zvukový zdroj. Vzdialenosť sa sluchom určuje menej presne. Pretože tu vzdialenosť odhadujeme podľa intenzity zvuku, môžeme sa ľahko pomýliť a i blízke zvuky považovať za silné vzdialené. Smer, odkiaľ zvuk prichádza, určujeme pomerne dobre práve preto, že počujeme obidvomi ušami. Iba ak sa obrátime priamo proti zdroju zvuku, prichádzajú zvukové vlny do oboch uší súčasne.

        Aj čuch môže napomáhať priestorové vnímanie. Vôňa napr. môže prináležať iba jednej priestorovej oblasti a inej nie. Zápach môže zamerať našu pozornosť v určitom smere. Vieme, že pre zvieratá (napr. pre psov), ktoré majú vyvinutejší čuch ako ľudia, má tento zmysel pre ich priestorovú orientáciu neobyčajne veľký význam - azda väčší ako zrak.

        Z uvedeného vyplýva, že na vnímaní priestoru sa zúčastňuje viacej zmyslov a aj tu ide o celkový vnemový zážitok.

        Vnímanie času

        Je to takisto zložitý proces ako pri vnímaní priestoru. V podstate vzniká len tam, kde sa odohrávajú nejaké zmeny, zmeny vonkajšieho stavu. Zážitok času predpokladá vo vedomí prežívanie niečoho po sebe nasledujúceho, čo je možné iba vďaka zapamätávaniu veľkého mozgu. Ak je funkcia pamäti narušená, nemôže existovať adekvátne časové predstavy (pri ochorení mozgu alebo pri ťažkom alkoholizme sa stráca časovo-priestorová orientácia vzťahujúca sa najmä na najbližšiu minulosť). Prežívanie času, ktoré v neskoršom detstve môže byť spôsobené vnútornými duševnými procesmi (myslením, afektmi, vôľovými zámermi) vyvíja sa v ranom detstve v podstate v súvislosti so zmyslovými dojmami. Keby sme nič nevnímali, boli by sme bez času. Z toho vyplýva empirický (skúsenostný) charakter vnímania času, teda stavanie na skúsenosti, na iných duševných funkciách, najmä na pamäti a predstavách.

        Vnímaním času postihujeme predovšetkým:

        1. Časové vzťahy (teraz, kedysi, predtým, potom)

        2. Absolútne trvanie času, ktoré sa porovnáva s objektívnym meraním času. Pri tom platí, že krátke časy (1-5 min.) preceňujeme, dlhé podceňujeme. Uvádza sa, že najlepší odhad absolútneho času je asi 5-10 min. (indiferentná časová zóna).

        3. Veľmi bežné u človeka je približné odhadovanie času, ktoré sa zakladá na bezprostrednom dojme. Platí tu niekoľko pravidiel.

        a) Ak porovnávame časové intervaly súčasne ako dva dané zážitky, potom máme tendenciu pokladať za kratšie (s výnimkou veľmi krátkych) tie intervaly, ktoré sú vyplnené činnosťou - zákon o vyplnených časoch.

        b) Ak však porovnávame časové intervaly do minulosti, vo spomienke, je to presne naopak. Časy nevyplnené sa nám zdajú krátkymi, kým časy vyplnené - dlhými.

        V obidvoch prípadoch sa však uplatňujú aj emocionálne činitele - časové intervaly vyplnené nepríjemnými citovými zážitkami vo spomienke skracujeme, intervaly spojené s príjemnými citovými zážitkami vo spomienke predlžujeme - zákon spomienkového optimizmu. Ak ide o porovnávanie súčasných časových intervalov, potom tie, ktoré sú vyplnené nepríjemnou činnosťou sa nám zdajú byť dlhšie, a tie, ktoré sú vyplnené príjemnou činnosťou, zdajú sa nám kratšie.

        c) Pri hodnotení časových intervalov do budúcnosti, t.j. ak sme zameraný na nejakú očakávanú  udalosť, subjektívne odhadovanú dĺžku čakania predlžujeme. Keď však očakávaný jav nastane, keď sa očakávaná udalosť náhle objaví, sme prekvapení a tento zážitok prekvapenia časový interval subjektívne skracuje.

        Vnímanie pohybu

        Ako o zvláštnom druhu vnímania sa hovorí o vnímaní pohybu, teda o postihovaní zmeny polohy vzhľadom k okoliu. Skutočnosť vnímania pohybu sa vysvetľuje dvojakým spôsobom:

        1. uznáva sa priamo bezprostredný vnem zmeny a pohybu

        2. vysvetľuje sa ako zloženina z jednotlivých priestorových vnemov, ktoré dostávame, ak pohybujúci sa predmet rozložíme na rad fáz, v ktorých má vždy zmenenú polohu voči okoliu (faktor okolia možno dokonca v mnohých prípadoch vylúčiť  - je možné priame pozorovanie resp. postihovanie zmien, slabnutie a pod.).

        Z uvedeného vyplýva, že zatiaľ možno ťažko jednoznačne určiť, ako vzniká vnem pohybu.

        Zo skúsenosti však vieme, že buď pohybujúci sa predmet fixujeme zrakom, máme ho stále uprostred sietnice, buď tak, že okom nepohybujeme, pričom predmet „prechádza“ krížom cez sietnicu. Najlepšie sa pohyb zachytáva uprostred sietnice. Naša ostrosť pre zachytávanie pohybu je dokonca väčšia, ako u svetla.

        I pri vnímaní pohybu možno hovoriť o prahoch, dolnom a hornom. Aby sme vôbec mohli mať zážitok pohybu, musí ísť o taký pohyb, ktorý by sa sekundu prešiel aspoň 1-2 minútový uhol, a na druhej strane, nesmie ísť o tak rýchly pohyb, že by k zmene polohy došlo rýchlejšie ako za 23-27 tisícin sekundy. Predmety, ktoré sa pohybujú rýchlejšie, postihneme iba v prvej a konečnej polohe, prípadne ich zaznamenáme v podobe čiary, plochy.

        Pamäť

        Zážitky, ktoré sme mali, nevymiznú, ale môžeme si ich za istých okolností vyvolať znovu, pričom sme si vedomí toho, že sme ich už raz zažili. To je azda najvšeobecnejšia definícia pamäti.        

Mohli by sme povedať, že pamäť je proces odrazu minulých zážitkov v našom vedomí, ktorý spočíva v zapamätaní, uchovaní v pamäti a neskoršom vybavovaní alebo znovupoznaní toho, čo sme predtým vnímali, prežívali alebo robili.

        Rozdiel medzi predstavou a pamäťou je v tom, že pri pamäti ide vždy o vedomie a poznanie charakteru minulosti pri našich zážitkoch, kým predstavám tento charakter chýba.

        Pamäť je nevyhnutnou podmienkou pri zhromažďovaní skúseností a pri utváraní vedomia človeka. Keby sa v našom vedomí neuchovalo to, čo sme zažili, každý z nás by nepretržite začínal život znova a všetko by nám bolo stále neznáme, nové.

        Zaujímavé je, že pamäť smeruje skôr k budúcnosti ako k minulosti. Jej úlohou je, rovnako ako úlohou podmienených reflexov, pripravovať organizmus na nastávajúce deje.;        S jednoduchými formami pamäti sa stretávame aj u zvierat. Pes pozná svojho majiteľa, slon sa i po dlhom čase môže „pomstiť“ človeku, ktorý mu ublížil atď.

        Vedci sa oddávna usilovali vysvetliť súvislosť psychických procesov pri zapamätúvaní a vybavovaní. Východiskom výkladu boli princípy, ktoré odhalil už Aristoteles, podľa ktorých sa môžu navzájom spájať naše predstavy. Tieto princípy, neskoršie nazvané princípmi asociácie, dosiahli v psychológii značné rozšírenie. Sú to tzv. asociačné zákony.

        1. Zákon dotyku v čase (dva dojmy, ktoré boli vo vedomí súčasne, majú tendenciu navzájom sa vyvolávať)

        2.  Zákon dotyku v priestore (dva dojmy, ktoré sa vzťahujú na to isté miesto, sa navzájom vyvolávajú)

        3. Zákon podobnosti (dva podobné dojmy sa navzájom vyvolávajú)

        4. Zákon kontrastu (dva protichodné dojmy sa navzájom vyvolávajú).

        Podľa mechanistických psychológov sú základom pamäti práve tieto asociácie. Faktom zostáva, že asociácie sú skutočne základom pamäti, avšak pod asociáciami treba chápať i logické vzťahy medzi predmetmi a javmi objektívneho sveta. Uvedené štyri zákony majú svoju platnosť, ale iba pre mechanickú pamäť.

        Fyziologické základy pamäti

        Ide o plastickosť mozgovej kôry, čo umožňuje zanechávať na istý čas stopy po nervových procesoch a dočasné spoje medzi týmito stopami. Každý duševný zážitok predpokladá nervový proces v mozgu. Nervové procesy zanechávajú po sebe istú stopu. Táto stopa umožňuje za určitých okolností oživiť pôvodný nervový proces a navodiť tak opäť pôvodný zážitok. Skutočná podstata tejto stopy nie je dosiaľ dostatočne preskúmaná. Nesmieme ju však pokladať za nejaký samostatný element, uložený v mozgu. Každá stopa ovplyvňuje všetky nervové procesy, a preto každý nervový proces ovplyvňuje ďalšie zážitky a stvárňuje tak celú osobnosť. Zvyčajne si nepamätáme jednotlivé zážitky, ale skupinu zážitkov, ktoré sú v určitom vzájomnom vzťahu. Neskoršie súčasné alebo postupné vybavenie celej skupiny zážitkov je umožnené tým, že pri ich vzniku sa vytvorilo medzi príslušnými nervovými procesmi dočasné spojenie (asociácia), ktoré sa potom udržiava aj medzi stopami jednotlivých nervových procesov. Tieto vzťahy medzi členmi zapamätúvanej skupiny môžu vyť dvojakého charakteru: vonkajšie vzťahy (známe spomínané asociácie) a vnútorné, logické vzťahy (asociácia z 2.signálnej sústavy).

        1. Vonkajšie vzťahy

        Vonkajšie vzťahy sú vzťahy medzi členmi zapamätúvaného materiálu, ktoré sú vytvorené na základe jednoduchého faktu, že boli vo vedomí súčasne alebo tesne po sebe určité zážitky. Keď napr. vnímame súčasne niekoľko predmetov a javov, vzniká v mozgovej kóre súčasne niekoľko ohnísk vzruchu. Jednotlivé vzruchy sa šíria a splývajú, čím medzi nimi dochádza k dočasným nervovým spojom. Tieto spoje sa udržiavajú aj medzi stopami po týchto vzruchových procesoch. Potom oživenie ktorejkoľvek zo stôp oživí aj ostatné, ktoré pôvodne vznikali spolu. Tieto asociácie sa upevňujú opakovaním.

        Logické vzťahy (vnútorné)

        Zakladajú sa na pochopení toho, že jednotliví členovia zapamätúvaného materiálu vnútorne spolu súvisia svojou logickou podstatou. Tak si zapamätúvame napr. rôzne vedecké zákonitosti a pod. Pri vytváraní logických vzťahov vznikajú dočasné nervové spojenia v najvyšších oddieloch mozgovej kôry a ich fyziologický základ je značne zložitejší ako mechanizmus vytvárania vonkajších asociácií. Rozhodujúcu úlohu tu hrá myslenie.

        Druhy pamäti

        Podľa toho, čo si zapamätúvame (teda podľa obsahu), rozlišujeme niekoľko druhov pamäti:

        1. Pohybová alebo motorická pamäť - prejavuje sa v zapamätúvaní a vybavovaní pohybov. Je základom vypestovania pohybových návykov a zvykov (chôdza, písanie, telocvičné úkony, jazda na bicykli, všetky možné pracovné procesy atď.).

        2. Emocionálna pamäť - prejavuje sa v zapamätúvaní a vybavovaní citov. Myšlienka na nejaký cit môže vyvolať nejakú udalosť, spätú s týmto citom a zasa naopak, spomienka na nejakú udalosť môže vyvolať rovnaké city, ako tie, ktoré sme prežívali pri tej udalosti. Tieto vybavované alebo druhotné city sa však môžu podstatne líšiť od pôvodných. Týka sa to zmeny sily citov ako aj zmeny ich obsahu, povahy.

        3. Názorná pamäť - spočíva v tom, že to čo sme v minulosti vnímali, vybavuje sa potom v podobe predstavy. Reprodukcie vnímaného sa však často rozchádzajú so svojim originálom, pričom táto odlišnosť sa často časom ešte prehlbuje. Presnosť vybavovania v minulosti vnímaných predmetov, t.j. zhoda obrazu s originálom, s predlohou, závisí v podstatnej miere od účasti reči pri vštepovaní vnímaného do pamäti. To, čo sme pomenovali, vyjadrili slovami, si neskôr vybavíme presnejšie, menej sa nám to mýli s niečím podobným.

        4. Slovno-logická pamäť - nachádza svoj výraz v zapamätúvaní a vybavovaní myšlienok. Zapamätávame si a vybavujeme tie myšlienky, ktoré vznikli v procese rozmýšľania, uvažovania, pamätáme si obsah prečítanej knihy, vypočuté reči, rozhovory s inými ľuďmi. Naše myšlienky sú však vždy späté s rečou, aj keď často je to vnútorná reč. Ich zapamätanie a vybavovanie tiež nikdy neprebieha bez reči, mimo určitých slov, výrazov a pod. Preto sa daný druh pamäti nazýva slovno-logickou pamäťou. Pri zapamätúvaní zmyslu sa v prvom rade zapamätúva to, čo sa zdá najpodstatnejšie, najvýznamnejšie. Detaily sa zvyčajne zapamätúvajú horšie.

        Všetky uvedené druhy pamäti spolu veľmi úzko súvisia, neexistujú nezávisle, ale sa navzájom prelínajú. Keď si napr. osvojujeme nejakú pohybovú činnosť opierame sa nepochybene nielen o pohybovú pamäť, ale aj o všetky ostatné druhy pamäti. Zapamätúvame si slovné inštrukcie, naše myšlienky, vizuálny obraz správnych pohybov, ktoré nám boli ukázané, emocionálne zážitky, ktoré vznikli pri vykonávaní podarených alebo nepodarených pohybov atď.

        Okrem toho možno pamäť deliť podľa dĺžky trvania na:

1. bezprostrednú (napr. zapamätanie si nejakého údaja iba na čas, kým si ho odpíšeme z obrazovky počítača),

2. krátkodobú (napr. si pamätáme číslo hotelovej izby, kde prechodne bývame, ale po opustení hotela toto číslo zabúdame),

3. dlhodobú - niektoré veci si pamätáme veľmi dlhý čas (roky alebo dokonca po celý život).

        Podľa spôsobu zapamätúvania delíme pamäť na mechanickú a slovne logickú.

        Fázy pamäti:

        1. zapamätanie - vštepovanie do pamäti - učenie sa

        2. podržanie alebo uchovanie v pamäti

        3. vybavovanie alebo znovupoznanie

        Zapamätanie a učenie sa

        Zapamätanie môže byť úmyselné alebo neúmyselné. Pri neúmyselnom si zapamätáme niečo bez toho, že by sme si vytýčili cieľ zapamätať si a tiež bez akéhokoľvek úsilia (zapamätáme si veľa podrobností, ktoré sme videli na ulici, ako bol kto oblečený atď.

        Pri úmyselnom zapamätaní si kladieme určitý cieľ zapamätať si to a to. Klasickým príkladom je učenie.

        Podmienky úspešného úmyselného zapamätania

        1. Predovšetkým si treba jasne vytýčiť cieľ. Cieľom musí byť nielen vnímať a pochopiť materiál, ale si ho aj zapamätať.

        2. Učiť sa s úmyslom zapamätať si na dlhší čas. V tejto oblasti bolo vykonaných veľa experimentov. Napr. jednej skupine dali naučiť sa básničku s tým, že ju budú na budúcej hodine skúšať, druhej s tým, že je budú skúšať o mesiac. V skutočnosti vyskúšali obe skupiny o dva mesiace - druhá skupina si pamätala oveľa viac ako prvá.

        3.Vzťah zodpovednosti k úlohe zapamätať si určitú látku (ak viem, že je to pre mňa dôležité, lepšie sa to naučím).

        4. Aktívna činnosť s materiálom. Teda nie iba jednotvárne čítanie materiálu, ale nejaká činnosť s nám. Napr. usporiadanie do rôznych grafov atď. Rovnako je to pri učení sa cudziemu jazyku; oveľa lepšie si zapamätáme slovíčka, ak s nimi budeme manipulovať, zaraďovať do viet atď.

        Spôsoby  uľahčujúce zapamätanie látky

        1. Rozdelenie látky v mysli podľa významových zoskupení.

        2. Vyčlenenie významných operných bodov.

        3. Porovnávanie a spájanie v mysli toho, čo už vieme s tým, čo sa práve učíme.

        4. Usilovať sa preložiť si látku do svojho jazyka, t.j. to známe: „povedz to svojimi slovami“.

        Aby však boli naše vedomosti trvalé, je nevyhnutné opakovať. Aby bolo opakovanie úspešné, je do neho treba vnášať rozmanitosť. To sa robí niekoľkými spôsobmi:

        a) Predovšetkým ide o spestrenie samotného obsahu látky tým, že k tomu, čo sa už žiaci naučili predtým, pridávajú sa niektoré iné, nové poznatky.

        b) Rozmanitosť opakovania. Pomocou rôznych úloh, grafov, v ktorých je učivo obsiahnuté.

        c) Zapojiť učivo do riešenia nových úloh a využiť aktivitu žiakov.

        Opakovanie musí byť aktívne, uvedomelé, musí v sebe zahŕňať momenty tvorivej činnosti.

        Rozdelené opakovanie

        Úspech opakovania nezávisí iba od množstva opakovania, ale aj od toho, ako toto opakovanie nasleduje za sebou v čase. Je treba rozlišovať dva druhy opakovania: koncentrované a časovo rozdelené.

        V prvom prípade jednotlivé opakovania nasledujú za sebou bezprostredne, v druhom sú od seba oddelené menšími alebo väčšími časovými intervalmi.

        Experimentálne výskumy svedčia jednoznačne o tom, že časovo rozvrhnuté opakovanie je produktívnejšie ako koncentrované. Platí to nielen o pohybovej pamäti (učenie sa hry na husliach, tenisu, vypracúvanie akéhokoľvek návyku), ale aj u duševnej práci. Práve pri učení by bolo potrebné venovať rozdelenému opakovaniu veľkú pozornosť. Rýchla príprava na skúšky (koncentrovaná v čase) nikdy nemá trvalý efekt. Celá tá námaha so skúškou tak vlastne ani nestála za to, pretože pre život z takých vedomostí nezostane nič, všetko sa zabudne.

        Reprodukovanie počas učenia sa

        Experimenty dokazujú, že v prípadoch, kedy sa ešte počas učenia pokúšame z času na čas už reprodukovať, ešte skôr ako sme sa látku naučili, je zapamätanie produktívnejšie, ako v prípade, keď také pokusy nerobíme (je to aktívnejšie, uvedomujeme si chyby).

        Tempo učenia

        Malo by byť čo najväčšie, aby nemohli vznikať vedľajšie, postranné myšlienky. Samozrejme, že nesmie byť tak rýchle, aby nám unikal význam toho, čo čítame. Toto platí nielen pre učenie sa, ale aj pre učiteľa pri prednášaní.

        Metódy učenia sa

        1. Celková metóda - ak je rozsah látky malý, potom používame práve túto metódu. Spočíva v tom, že si opakujeme celý materiál ako jeden celok. Výhoda je v tom, že nám neuniká celkový kontext celého textu.

        2. Čiastková metóda - ak ide o naučenie sa dlhšieho radu, potom sa často používa čiastková metóda. Napr. ak sa má žiak naučiť naspamäť dlhšiu báseň, postupuje zvyčajne tak, že sa ju učí po strofách, a ak sú aj tie dlhé, potom ešte po menších častiach (veršoch). Až potom, keď už sa jednotlivé strofy naučil, učí sa ich spájať do jedného celku. Pokusy však ukazujú, že čiastková metóda je menej ekonomická ako celková. Vysvetlenie spočíva v tom, že delením textu látky na časti je porušená prirodzená jednota celku, a ďalej i vznikajú nevhodné asociačné spojenia.

        3. Kombinovaná metóda - pri dlhších a ťažších celkoch je najefektívnejšia. Celá látka (napr. celá učebnica psychológie) sa najskôr niekoľkokrát prečíta, pričom najdôležitejšie je druhé čítanie. Tým sa s látkou celkovo oboznámime a okrem toho zistíme, ktoré miesta sú najťažšie. Tieto ťažké miesta sa potom osobitne naučíme (ako pri čiastkovej metóde). A napokon si opäť celú látku aj viac krát prečítame, kým sme sa ju nenaučili. Môže sa zdať, že táto metóda je veľmi prácna, ale ak sa chceme látku skutočne naučiť, potom je najefektívnejšia.

        Podržanie v pamäti (uchovanie)

        Druhou fázou našej pamäti je podržanie naučeného v pamäti. Dôležitou otázkou totiž nie je ani tak to, čo sa naučíme, ale aj to, na akú dlhú dobu sme schopní naučené podržať v pamäti a ako s tým vieme disponovať. Je totiž známe, že po ukončení procesu učenia nastupuje proces opačný, spätný, ktorý zastavuje efekt učenia (vyhasínajúci útlm v pavlovovskej terminológii) - zabúdanie. Účinky zabúdania badať v niekoľkých obdobách:

        a) Strata jasnosti materiálu, vedomosti sú matné, nezreteľné.

        b) Strata pevnosti - jednotlivé časti látky sa od seba trhajú

        c) Strata istoty - treba veľké úsilie na to, aby sme si na niečo spomenuli a aj tak si nie sme istí, či je to tak.

        d) Strata významnosti - zabúdaná látka ustupuje do pozadia našej duševnej činnosti, stráca pre nás význam.

        Zabúdanie je z hľadiska učenia proces negatívny. Avšak má pre naše celkové dianie i význam pozitívny. Myslím si, že nikto by nebol rád, keby si mal zapamätať úplne všetko. Z druhej strany však treba povedať, že úplné zabúdanie neexistuje. Zabúdame iba viac alebo menej hlboko. Každému sa určite už stalo, že si o niečom myslel, že je to dávno zabudnuté, a naraz nám to niečo po rokoch znovu pripomenulo. Ani najlepší odborník si nezapamätá všetko, čo sa kedysi naučil, ale všetko čo sa učil, čo zažil, poznamenalo jeho duševný vývin a jeho postoje k látke, k predmetu, bez toho, že by si to uvedomoval.

        Veľmi známa je Ebbinghausova krivka zabúdania. Podľa tejto krivky pri nevýznamnom materiálu zabúdanie postupuje najskôr veľmi rýchlo, neskôr pomalšie, až nakoniec to, čo si podržíme v pamäti natrvalo sa ustaľuje a je to asi 1/5 pôvodne naučeného. To vcelku platí aj pre významný materiál, rozdiel je len v tom, že pri ňom zabúdanie nepostupuje hneď na začiatku tak rapídne. Napr. pri reprodukcii vypočutých rozprávok výsledky po 24 hodinách neboli horšie ako hneď po ich vypočutí. Krivka teda dostáva   oveľa hladšiu podobu, nepostupuje tak ostro hneď na začiatku smerom nadol a tiež sa ustaľuje na o niečo vyššej úrovni.

        Dve základné prekážky podržania v pamäti

        1. Spätná prekážka - intenzívna duševná činnosť, ktorá nasleduje hneď po naučení, má za následok, že sa naučená látka rýchlejšie zabudne. Toto sa vysvetľuje tým, že sa na upevnenie nových asociácií je potrebný určitý čas. Ak však vznikne v inom centre silné ohnisko vzruchu, tak podľa zákona zápornej indukcie nutne vzniká v okolí tohto vzruchu útlm, tzn., že útlm zachváti aj miesta, kde vznikli nové asociácie.

        2. Prekážky súbežné s učením

        Anglický psychológ Ballard výskumom školských detí zistil, že po dvoch dňoch z naučenej básne vedeli reprodukovať o 9,4% viac, ako hneď po naučení, po 3 dňoch o 6,1% viac, kým po 4 dňoch sa výsledky začali zhoršovať. Vysvetľuje sa to tým, že pri učení sa okrem hlavných asociácií tvoria aj vedľajšie asociácie, ktoré sú na prekážku týmto hlavným v prvých dňoch. Po istom čase sa však tieto vedľajšie asociácie utlmujú a zostanú iba tie hlavné, ktoré sa potom lepšie vybavujú. Najmä u malých detí ide o jav tzv. reminiscencie. Je tu rovnaký príklad s malými deťmi, ktoré po návrate z bábkového divadla často poriadne nevedia nič povedať o tom, čo videli, ale po 2 dňoch môžu celkom podrobne porozprávať všetko, čo tam bolo. Vysvetľuje sa to tým, že v priebehu predstavenia boli natoľko vzrušené, že všetky ostatné časti mozgovej kôry boli utlmené a až po odtlmení v priebehu času mohli porozprávať, čo videli.

        Vybavovanie

        Treťou fázou pamäti je vybavovanie. Rovnako ako zapamätúvanie môže vyť neúmyselné a úmyselné. V prvom prípade si vybavujeme pre seba nečakane. Nazýva sa to aj upamätaním, a to vtedy, ak bol materiál vštepovaný do pamäti mechanicky.

        Experimentálna psychológia sa zaoberala aj tým, čo prekáža a čo napomáha reprodukcii (vybavovaniu).

        Pomáha:

        1. Psychická konštelácia - nakoľko je vybavovaná látka v asociačnom spojení s naším momentálnym duševným stavom.

        2. Vedľajšie miestne asociácie - vzhľadom na umiestnenie jednotlivých členov radu vznikajú asociácie (miesto látky v knihe, červene podčiarknutá veta atď.).

        3. Samotné učenie - nakoľko sme už pri učení postihli zmysel látky.

        4. Mnemotechnické pomôcky - netreba ich podceňovať, skutočne môžu pomôcť. Napr. aby som si zapamätal číslo tel. usilujem sa prispôsobiť si ho nejakému známemu číslu (číslo 265365 si zapamätám napr. tak, že poznáme dátum svojho narodenia  - 26.5. a viem, že rok má 365 dní).

        Prekáža:

        1. Asociatívne prekážky - keď je prvok a už asociovaný s prvkom b, a máme ho spojiť s prvkom c, vtedy nám spoj ab prekáža pri vytvorení spoja ac. To sa prejaví aj pri reprodukcii.

        Úmyselné, vôľové vybavovanie - reprodukcia

Reprodukujeme na základe vytýčeného cieľa. Procesy reprodukcie sú v najtesnejšom spojení s procesmi myslenia. Vysokoškolák (naozajstný) pri skúške nereprodukuje iba to, čo sa naučil mechanicky, ale podáva to svojim spôsobom, vlastnými slovami. Spomínanie je do istej miery už tvorivá, myšlienková činnosť.

        Vernosť spomienky (reprodukcie)

        Ide o to, nakoľko výloveď súhlasí so skutočnosťou. Zistilo sa, že ani za najideálnejších podmienok neexistuje 100% vernosť spomienok. Je známe, že výsluch je oveľa nespoľahlivejší ako voľné rozprávanie. Pri výsluchu sa má odpovedať na otázky a keď nevieme odpovedať na otázku, predsa len niečo chceme povedať, aby sme otázke vyhoveli. Okrem toho sa pri výsluch používajú tzv. sugestívne otázky. Pri voľnom rozprávaní sa vyskytuje asi 5% nesprávnych odpovedí, kým pri výsluchu asi 25%.

        Spôsoby spomínania

        1. Asociácie - spomíname, čo bolo blízko toho predmetu, alebo ak si chceme vybaviť meno, čítame celý rad mien a keď príde to „naše“, vtedy si zvyčajne spomenieme.

        2. Názorný obraz - snažíme si predstaviť niečo z toho názorne (napr. ak si mám vybaviť fyzikálny zákon, spomeniem si na pokus, ktorý som videl, ktorý predvádzal učiteľ, a potom sa mi vybaví aj samotná zákon).

        3. Spomenieme si na niektoré detaily, zvláštnosti. Niekedy nám samo niečo zostane v pamäti a potom si už spomenieme na všetko.

        4. Niekedy je nutné prekonať istú lenivosť, prinútiť sa niečo si v pamäti vybaviť.

        Znovupoznanie

        Ide o to, že ten objekt (alebo text, miesto a pod.), ktorý sme už vnímali, sa nám znovu objaví a my ho poznáme. Ten zážitok nám vystupuje ako známy. Veci, ktoré sme už dávno zabudli, keď ich uvidíme, vieme, že sme ich už videli.

        Existujú tu isté stupne určitosti znovupoznania:

a) neurčité znovupoznanie - máme iba pocit známosti predmetu. Často pri stretnutí človeka vieme, že sme ho niekde videli, ale nevieme si spomenúť, kto to je;

b) úplné znovupoznanie - poznáme ho ako určitú osobu.

To sú ale dva krajné prípady, medzi ktorými je ešte rad medzičlánkov. Pri znovupoznaní dochádza často aj k omylom, k chybnému znovupoznaniu - nazdávame sa, že daného človeka poznáme, ale v skutočnosti ho vôbec nepoznáme.

        Cvičenie a transfer

Otázka, či možno pamäť všeobecne zlepšovať, je v literatúre sporná. James, Thorndike a Woodworth tvrdili, že sa pamäť cvičením nezlepšuje, zlepšujú sa vraj iba metódy zapamätúvania a vybavovania v pamäti. Naproti tomu McDougall a Smithová zastávajú názor, že pamäť je možné praxou zlepšovať. Zdá sa, že v praktickej činnosti je skutočne možné pamäť zlepšovať. Svedčia o tom napr. výskumy robené s nevidiacimi, v ktorých sa u nich jednoznačne preukázala lepšia auditívna pamäť.

        Transfer

        Pedagogická psychológia venovala otázke transferu (prenosu) značnú pozornosť. Ide tu o to, čo zapamätané alebo naučené vedomosti a spôsobilosti v jednej oblasti sa prenášajú aj na oblasť inú. Na tejto otázke začal prvý pracovať W.James, ale nedospel k nijakým vážnejším dôkazom. Za pravdepodobné sa dnes pokladá stanovisko Thorndikovo, vyjadrené zákonom identických elementov, podľa ktorého účinok cviku jednej duševnej činnosti na druhú je len tam, kde medzi nimi je nejaká príbuznosť, resp. ak majú nejaké totožné prvky. Teda je to možné iba medzi takými činnosťami, ktoré majú medzi sebou niečo spoločné (napr. ak sa vyznáte v Prahe, Bratislave, Viedni, Moskve, potom je pravdepodobné, že sa veľmi rýchlo budete orientovať i v Paríži alebo inom veľkom meste. Alebo viem niečo urobiť pravou rukou a určite to dokážem aj ľavou, aj keď som to nikdy neskúšal, aj keď to nedokážem  tak dokonale ako pravou rukou).

Učenie

Všeobecne o učení

    Aj keď je človek spomedzi všetkých tvorov najvyvinutejší, prichádza na svet ako bytosť najnemohúcnejšia, píše L. Ďurič v jednej svojej práci (1988). Disponuje však najpotencionálnejšími predpokladmi, aby sa zdokonaľoval pomocou učenia. Človek sa v podstate stále niečomu učí. Od narodenia sa učí pohybovať, poznávať okolitých ľudí, predmety, neskôr sa učí počítať, čítať, písať a pod. Učením si osvojuje všetko, čo potrebuje pre život. Učí sa, samozrejme, i dospelý človek, aby mohol stále dokonalejšie pracovať, prípadne meniť zamestnanie. Učenie teda sprevádza človeka od narodenia až po smrť. Práve preto sa problémy učenia skúmajú už od prelomu storočia veľmi intenzívne najmä v psychológii. Skúmajú ho však aj iné vedy a vedné disciplíny, pretože dnes má učenie viacero aspektov. Možno v ňom rozlíšiť aspekt biologický, fyziologický, psychologický, kybernetický, spoločenský, gnozeologický, logický i pedagogický.

    Učenie možno chápať v dvoch zmysloch.

    S pojmom „učenie“ sa najviac spája predstava školy. Jednako, proces učenia sa nerealizuje iba v škole. Je to proces oveľa všeobecnejší a, ako sme už spomínali, človek sa učí celý život a rozhodne nie iba v škole alebo v iných vzdelávacích inštitúciách.

    1. Učenie v širšom zmysle sa zväčša definuje ako zmena v správaní ....

Napr. ak som si s niekým dohodol schôdzku, ponáhľam sa, len aby som neprišiel neskoro a dotyčný si pokojne príde o pol hodiny neskôr, nabudúce už zrejme tak ponáhľať nebudem a okrem toho si o danom človeku utvorím vlastnú mienku. Učenie v tomto zmysle je teda všeobecný mechanizmus, ktorým v priebehu života nadobúdame individuálnu skúsenosť. Takýto prístup k učeniu je charakteristický pre psychologické disciplíny.

    2. Učenie v užšom zmysle sa chápe ako zámerné, cieľavedomé nadobúdanie vedomostí, zručností a návykov. Môže prebiehať v rámci nejakých inštitúcií (škola, v súčasnosti rôzne kurzy, autoškola a pod.) alebo aj mimo týchto inštitúcií ako samostatné učenie sa. Tento prístup k učeniu je skôr charakteristický pre pedagogické disciplíny (voľne podľa A. Zeľovej, 1987).

    Druhy učenia

    Je zrejmé, že neexistuje iba jeden druh učenia. V psychológii ale aj v pedagogickej praxi sa stretávame s viacerými druhmi učenia, pričom tieto druhy možno deliť podľa rôznych kritérií. Z hľadiska kvalitatívnych vývinových rozdielov je možné rozlíšiť učenie na subhumánnej úrovni (učenie sa zvierat) a špecificky ľudské učenie. Ďalším možným delením je, podľa Ďuriča (1988) delenie na direktné (priame, zámerné) učenie, kde je dôležitá úlohu (v podobe problému a cvičenia) a indirektné (nepriame), kde sa jednotlivec priamo nezameriava na učenie (tzv. neúmyselné učenie).

    Slovenská autorka L.Maršalová (pozri: L. Ďurič a kol.,1988) rozlišuje päť základných druhov učenia: podmieňovanie, percepčno-motorické učenie, verbálne učenie, pojmové učenie a riešenie problému. Toto členenie považujeme za dostatočne diferencujúce, pridávame však ešte jeden veľmi dôležitý druh, a to sociálne učenie.

    Podmieňovanie

    Podstatou tohto druhu učenia je utváranie dočasných nervových spojov, asociácií v mozgu. Podmieňovanie sa zvyčajne delí na tzv. klasické, pavlovovské a na inštrumentálne alebo operačné.

    a) Klasické podmieňovanie opísal a objasnil I.P.Pavlov známymi pokusmi na psoch. Väčšina vzdelaných dospelých ľudí vie, ako Pavlov učil psov sliniť ako odpoveď na zvuk alebo svetlo. Uvedieme preto iný príklad. Keď namierime slabý prúd vzduchu na rohovku, oko rýchlo žmurkne, čo je spojenie, ktoré Pavlov označil ako nepodmienený reflex a znamená, že reakcia sa tu začína bez toho, že by bolo potrebné nejaké podmieňovanie alebo predchádzajúce učenie. Avšak ak sa ozve, povedzme, zvonček asi 1/2 sek. pred tým, ako prúd vzduchu dosiahne rohovku, máme tu dôležitú podmienku pre vznik naučenej asociácie. Zvuk zvončeka (alebo akýkoľvek iný „neutrálny“ podnet) je „podmieneným podnetom“ alebo signálom. Ak sa sekvencia „zvuk zvončeka - prúd vzduchu“ niekoľkokrát opakuje, zvyčajne je možné pozorovať existenciu nového naučeného spojenia, a to S (zvuk)  R (žmurk.). Toto sa prejaví aj pri samotnom zvuku zvončeka, bez toho, že by sa aplikoval prúd vzduchu. Samozrejme, že takto utvorený podmienený reflex „vyhasne“, ako po zvuku zvončeka niekoľkokrát nenasleduje nijaký prúd vzduchu. Pavlov svojimi podmienenými reflexmi a ich mechanizmami (ktoré tu nebudeme rozoberať) objasnil najvšeobecnejšie zákonitosti učenia. Preto niektorí autori považujú pavlovovské podmieňovanie za jednu z teórií učenia a nielen za jeden z druhov učenia.

    b) Operačné (inštrumentálne) podmieňovanie.

    Ďalším základným druhom učenia, ktoré možno ľahko pozorovať, je tzv. operačné podmieňovanie. Pavlovove experimenty veľmi zaujali amerických behavioristov, ktorí nielen že opakovali jeho experimenty, ale začali ich aj obmieňať. Dospeli tak k ďalšiemu druhu učenia, ktoré Thorndike nazval „učením pokusom a omylom“. Zrejme to však nie je najlepší opisný názov. Lepším názvom je operačné učenie alebo inštrumentálne učenie. Tento názov zahŕňa dva body: 1) zdôrazňuje precíznu zručnostnú podstatu odpovede, ktorá zahrnuje použitie „nástrojov“ a 2) implikuje, že naučené spojenie je nástrojom na uspokojenie nejakého motívu.

    Takéto učenie sa týka jednoduchého spojenia medzi  podnetom a odpoveďou, ale nie mnohostranných alebo zreťazených asociácií. Podnet a odpoveď sa tu integračne spájajú takým spôsobom, ktorý sa nevyskytuje u klasického pavlovovského podmieňovania. Zvonček skutočne nemá nič do činenia so žmurknutím oka, okrem toho, že je signálom pre toto žmurknutie. V prípade operačného podmieňovania sa napr. zafarbený blok (stena) stáva pre dieťa vecou, ktorú treba otvoriť( tento experiment tu neopisujeme). Je skutočne ťažké nájsť príklad ľudského učenia, ktoré by mohlo reprezentovať operačné učenie v relatívne čistej podobe jednoduchej učebnej asociácie. R.M. Gagné (1985) píše, že mnohé prípady, ktoré sa zdajú byť na prvý pohľad vhodnými príkladmi takého učenia, po bližšom preskúmaní sa ukazujú ako príklady na oveľa zložitejšie a komplexnejšie formy zreťazovania alebo verbálnych asociácií. Tieto ťažkosti vedú k tomu, že je nutné obrátiť sa za príkladmi k veľmi mladému dieťaťu. Avšak počet systematických výskumných dôkazov o učení malého dieťaťa, u ktorého sa dá predpokladať, že sa neprejavilo predchádzajúce učenie, je veľmi limitovaný. Preto príklad, o ktorom referuje Gagné, sa týka odpovedi dojčaťa na držanie fľaše vo vhodnej polohe na kŕmenie. V prvom štádiu sa učenie vlastne ešte nezačalo. Rodič drží fľašu naklonenú v potrebnom uhlu vhodnom na kŕmenie. V priebehu tohto postupu však dieťa často nesystematicky uchopí fľašu. Teraz sa predpokladá, že rodič začne postupne púšťať fľašu tak, že väčší tlak prenáša na ruky dieťaťa. Kŕmenie pokračuje dovtedy, kým ruky dieťaťa neprejavia dostatočne silný stisk v dostatočne zdvihnutej polohe. Aby sa toto svalové napätie uvoľnilo, dieťa trocha v tlaku poľaví, pričom sa fľaša dostane do takej polohy, že nijaká potrava sa do úst dieťaťa nedostane. Potom zrejme rodič uvedie fľašu do takej polohy (sklonu), aby sa kŕmenie obnovilo. V dôsledku postupnej pomoci dieťa začína držať fľašu vo vhodnej polohe a pomoc rodiča sa stále znižuje až kým nie sú odpovede dieťaťa primerané a asociácia   medzi podnetom a reakciou sa neupevní. Inými slovami, dieťa, ak mu dáme fľašu, je schopné obnoviť potrebnú odpoveď a „naučí sa držať fľašu vo vhodnej polohe“.

    Toto učenie už zrejme nie je iba „pokusom a omylom“, ale skôr „procesom postupného približovania“. Učenie, ktoré sa tu prejavuje je, ako povedal Skinner, „vecou vývoja“. Rad podnetov, vrátane uvidenia a pocítenia fľaše ako aj proprioceptívnych podnetov vychádzajúcich zo svalov pleca a ruky dieťaťa sa takto spája so správnou odpoveďou spočívajúcou v držaní fľaše v polohe, v ktorej sa potrava môže dostať do úst. Súčasne mierne odlišný rad stimulov (keď je fľaša príliš sklonená) vedie k tomu, že sa nijaká potrava do úst nedostane.

    Podstatu operačného učenia vyjadrujú tri základné zákony. Zákon účinku, podľa ktorého pozitívne dôsledky správania posilňujú spojenie medzi situáciou a správaním, negatívne dôsledky ho oslabujú. Úspešné správanie sa upevňuje, neúspešné slabne. Zákon cviku, podľa ktorého sa spojenia zosilňujú činnosťou, opakovaním. Zákon pohotovosti, podľa ktorého sa jednotlivec úspešne učí, ak je dostatočne motivovaný.

    Rozdiel medzi klasickým a operačným podmieňovaním možno vidieť v tom, že pri klasickom podmieňovaní sa hneď po podmienenom podnete (napr. zvončeku) objavuje nepodmienený podnet (napr. potrava). Keď sa toto viackrát opakuje, vznikne dočasný nervový spoj, utvorí sa podmienený reflex a potom už samotný podmienený podnet (zvonček) vyvolá takú istú reakciu (napr. slinenie), ako nepodmienený podnet (potrava). Pri operačnom podmieňovaní treba najskôr vykonať nejakú činnosť (nastaviť fľašu do vhodnej polohy) a až potom dôjde k posilneniu (potrava). Okrem toho, pri operačnom podmieňovaní sa zvýrazňuje cieľová aktivita subjektu. Od jeho podmienenej odpovede závisí, či získa predmet posilnenia alebo nie, alebo či sa vyhne predmetu ohrozenia. Pri klasickom podmieňovaní je aktivita na strane experimentátora, kým pri operačnom podmieňovaní je na strane subjektu, ktorý sa učí. Keďže touto aktivitou v živote sa vyznačujú predovšetkým ľudia, operačné podmieňovanie môže mať istú modelovú hodnotu pre opis a analýzu niektorých stránok učenia človeka.

    Príklady učenia podmieňovaním v bežnom živote

    Odpoveď na signály a vykonanie jednoduchej motorickej reakcie nie je nič viac ako malá časť zručností, ktoré sa človek môže naučiť. Opíšeme niekoľko príkladov tejto formy učenia tak, ako sa prejavujú v bežnom živote.

    Príklady klasického podmieňovania

    Učenie sa signálom sa objavuje v každodennom živote každého z nás.  Niekedy je to skôr dôsledok náhodných okolností, ako výsledok zámerného plánovania zo strany rodičov alebo učiteľov. Učíme sa odpovedať na veľa druhov signálov, ako je trúbka automobilu, budík alebo niektoré druhy emocionálnych výbuchov iných ľudí.

    Mnohé detské strachy boli zrejme nadobudnuté v dôsledku klasického podmieňovania. Deti majú strach z niektorých zvierat alebo aj ľudí, pretože boli späté s podnetmi, ktoré sa objavili spolu s nejakým nepodmieneným podnetom ako je napr. silný zvuk. Pravdepodobne príjemné emócie môžu byť tiež vyvolané v podstate rovnakým spôsobom v dôsledku predchádzajúceho spojenia s určitými osobami alebo situáciami. Pravdepodobne uprednostňovanie „macka“ alebo prikrývky sa môže stať signálom pre dobré cítenie sa, rovnako ako určitá scéna alebo melódia v neskoršom vývinovom štádiu.

    Príklady operačného podmieňovania

    Operačné učenie je veľmi užitočné. U detí je to druh učenia, ktoré zahrňuje také veci ako je naťahovanie sa a uchopovanie hračiek a iných predmetov, usmievanie sa na vlastných, blízkych ľudí, zaujímanie polohy tela a hlasové prejavy. Ako dieťa postupne nadobúda väčší a väčší repertoár týchto spočiatku izolovaných asociácií, začínajú sa formovať do dlhších reťazcov a tak je stále ťažší izolovať „čisté“ príklady tohto detského učenia.

    Operačné učenie je nesporne hlavným druhom učenia, ktorý zahrňuje prvotné učenie sa slov u detí. Prvotné výrazy ako je „ňa-ňa“, ak ich rodič počuje a posilňuje, môžu viesť k spojeniu alebo odpovedi „ma-ma“. Čiastočne tento postup zahrňuje to, že dieťa odpovedá na daný vonkajší podnet, ktorým je „ma-ma“ vyslovené rodičmi.

    Ďalším príkladom uplatnenia operačného podmieňovania vo výchove sú techniky modifikácie správania, ktoré opisuje Fontana (1997). Tieto techniky sú zamerané na odstránenie nežiaduceho alebo problémového správania. Vychádzajú z toho, že posilňované správanie žiak opakuje, kým neposilňované sa postupne z jeho repertoáru správania vytráca. Ďalším predpokladom je, že pretrvávajúce problémové prejavy žiaka sú zrejme nejakým spôsobom posilňované reakciami prostredia, často samotného učiteľa. A naopak, že na svoje vhodné, žiaduce správanie nedostáva nijakú pozitívnu odozvu. Fontana uvádza príklad nežiaduceho správania žiaka, ktoré spočíva v provokujúcom vykrikovaní poznámok. Učiteľ zvyčajne reaguje tak, že žiaka napomína, rozčuľuje sa a pod. Ak je cieľom žiaka upútať na seba pozornosť spolužiakov a učiteľa, či dokonca skúšať, koľko ten vydrží, učiteľove reakcie presne zodpovedajú tomu, čo žiak chce dosiahnuť. Pôsobia teda ako pozitívne posilnenie jeho správania sa, ktoré bude žiak preto aj ďalej opakovať. Učiteľ by teda nemal napomínať žiaka, ale mal by zmeniť svoje správanie, odoprieť mu posilnenie a takéto prejavy si nevšímať. Z druhej strany by si mal všímať situácie, kedy sa daný žiak správa žiaducim spôsobom a také správanie posilňovať.

    Percepčno-motorické učenie

    Percepčno-motorické učenie je jedným zo základných druhov učenia na jednoduchej úrovni. Pri tomto druhu učenia ide o motorické odpovede, ktoré sa osvojujú v súvislosti so senzorickými javmi. Tento druh učenia má značný význam v mnohých oblastiach ľudskej činnosti. Objasňuje, ako sa zreťazujú jednotlivé motorické reakcie do funkčných celkov, napr. pri písaní, práci na počítači, v rôznych druhoch športu, v hre na hudobný nástroj a pod. Práve preto sa percepčno-motorické učenie zvyčajne charakterizuje ako zreťazenie motorických úkonov. Podľa jednej z definícií (Požár, 1968) je to vysoko priestorovo a časovo organizovaný proces, v ktorom prebiehajú zmeny v organizácii a v schematizácii činnosti, a to na základe vzájomného pôsobenia zmien jednak v percipovanej  podnetovej schéme a jednak v sekvencii radu odpovedí. Pri týchto zmenách sa uplatňuje princíp spätnej väzby, pričom podstatnými sú zmeny v sekvenčnej organizácii činnosti. Pohyb totiž nie je iba efektórne motorickým aktom, ale tvorí spolu so svojimi riadiacimi kognitívnymi (senzorickými a myšlienkovými) zložkami jednotnú senzomotorickú štruktúru. Táto štruktúra je, ako píše Linhart (1982) vývojovým predpokladom neskoršej hierarchicky organizovanej ľudskej činnosti, ktorá je riadená zložitými poznávacími procesmi, motivačnými faktormi a vôľou.

    Motorické odpovede (motorické úkony) pri tomto druhu učenia sú oveľa zložitejšie než ako sme to videli pri motorických odpovediach utvorených podmieňovaním. Sú iné aj svojou kvalitou. Pri tomto druhu učenia nejde iba o mechanické pospájanie alebo zreťazovanie jednotlivých pohybových prvkov, ale o integrovanú funkčnú a dynamickú jednotu všetkých zúčastnených zložiek.

    Verbálne učenie

    Niekedy sa tento druh učenia označuje ako pamäťové učenie. Je to čisto ľudský druh učenia, keďže sa tu pracuje so symbolickým - slovným materiálom. Ide o vytváranie, zapamätanie si  spojení - asociácií medzi slovami, pričom tieto spojenia nie sú založené na príčinnej, logickej súvislosti. Nejde o zmysel, ale o ich styčnosť v priestore alebo čase. Spojenie sa vytvorí, pretože slová sa vyskytli vedľa seba alebo nasledovali za sebou. Sila asociácie je o to väčšia, o čo častejšie sa slová spolu vyskytovali a čím je dotyk časovo novší.

    Verbálne učenie ovplyvňujú viaceré činitele:

    a) rozsah učebného materiálu,

    b) charakter učebného materiálu,

    c) zložitosť učebného materiálu,

    d) diskriminácia prvkov v učebnom materiáli,

    e) miesto (pozícia) prvkov v učebnom materiáli.        

    Jednotlivé uvedené činitele sú v psychológii učenia pomerne dobre rozpracované. Čitateľovi, ktorý by sa chcel s uvedenou problematikou podrobnejšie oboznámiť, odporúčame práce L.Ďuriča (1988).

    Pojmové učenie

    Osvojovanie si pojmov a logických operácií, ktoré sa uskutočňuje prostredníctvom pojmového učenia, má v ľudskom učení mimoriadne dôležitú úlohu. Maršalová (pozri: L.Ďurič a kol., 1988) charakterizuje pojmové učenie ako osvojovanie si spoločnej odpovede na odlišné podnety, ktoré však popri svojej odlišnosti vykazujú nejaké spoločné črty. Psychológia skúma pojmy ako súčasť duševného života človeka. V psychológii učenia pojmy vystupujú ako mimoriadne pohyblivé, dynamické javy, ktoré ťažko možno vtesnať do nejakej logickej kategórie. Význam pojmov sa u jednotlivcov môže neustále meniť podľa narastanie skúseností a poznatkov o ich obsahu. Úplne ináč chápe pojem „srdcová činnosť“ žiak základnej školy a ináč študent medicíny.

    Pri pojmovom učení sa stretávame s dvoma procesmi: tvorenie pojmov a osvojenie pojmov. Tieto procesy však nie sú od seba striktne oddelené, ale vyskytujú sa spolu, vzájomne sa podmieňujú a doplňujú a práve ich kombinácia sa nazýva pojmovým učením.

    Pri tvorení pojmov sa najčastejšie uplatňujú procesy analýzy a syntézy, ktoré sú však rozlične zastúpené v jednotlivých etapách utvárania pojmov. Tak napr. v prvých fázach utvárania pojmov sa u žiakov stretávame s elementárnou generalizáciou. Chýba tu ešte proces analýzy. Napríklad, keď sa skúmal vzťah medzi slovom motýľ a pojmom hmyz a vták, deti všeobecne považovali motýľa viac za vtáka ako za hmyz. Po počiatočnej generalizácii (v danom prípade generalizovali na základe toho, že tak motýľ, ako aj vták majú krídla), kde pri pojmovom učení, kde prevláda proces syntézy, nastupuje diferenciácia, t.j. odlišovanie jednotlivých znakov a vlastností predmetov a javov. V porovnaní s predchádzajúcim obdobím tu prevláda proces analýzy. Aj takéto učenie však môže byť ešte neúplné a často chybné, pretože pri vyzdvihovaní jednotlivých prvkov učiva žiak ešte nechápe podstatu problému. Pri utváraní pojmov má významné miesto proces abstrakcie, ktorý sa v psychológii chápe ako myšlienková operácia, v dôsledku ktorej sa z predmetov alebo javov vynechávajú alebo vypúšťajú nepodstatné vlastnosti a znaky, pričom podstatné, typické vlastnosti a znaky nadobúdajú dominantné postavenie.

    L.S.Vygotskij (1956) rozlišuje tri etapy vývinu utvárania pojmov u detí:

    1. vyčlenenie nesformovaného, neusporiadaného, slovom označovaného zhluku predmetov, medzi ktorými neraz chýba vnútorný vzťah,

    2. tvorenie komplexov, zoskupení a generalizovaní predmetov na základe ich objektívnych súvislostí, ktoré sú konkrétne, pričom vznikajú na základe bezprostrednej skúsenosti,

    3. tvorenie skutočných, úplne rozvinutých a presne vymedzených pojmov.

    Pri tvorbe pojmov má nepostrádateľnú úlohu slovo, reč. Práve slovo tu vystupuje ako prostriedok spojenia psychických zážitkov do pojmu. Slovo sumarizuje rozličné zážitky, ktoré pochádzajú od objektov patriacich do daného pojmu.

    Pri osvojovaní pojmov sa stretávame s odlišnou situáciou ako pri pojmovom učení. Žiaci si cieľavedome osvojujú pojmy, ktoré sa používajú medzi dospelými a ktoré sa utvárali v priebehu dlhého spoločenského vývinu. Hovoríme o náukových pojmoch, ktoré nadobúdame systematickým učením sa. Typickým príkladom je učenie sa definícií. Takto sa žiakom sprostredkúvajú výsledky ľudského poznania a konania (voľne podľa: L.Ďurič a kol., 1988).

    Učenie riešením problému

    Je to najzložitejší spôsob učenia sa. Ide o postupné alebo náhle odhalenie podstatných vzťahov a súvislostí medzi predmetmi a javmi v určitej situácii. Riešenie problému možno charakterizovať ako samostatné odhalenie vzťahu alebo princípu (pravidla) medzi predmetmi alebo pojmami, čo umožňuje jednotlivcovi vyriešiť problém alebo cieľ navodený životnými okolnosťami. Problémy možno deliť na dve skupiny:

    a) Problémy s fixným riešením, kedy sa procesy myslenia musia zbiehať do jediného riešenia. Ide teda o konvergentné myslenie.

    b) Problémy s otvoreným koncom, ktoré majú viac rôznych riešení a vyžadujú si teda divergentné myslenie.

   Myšlienkové riešenie problému prebieha v istej postupnosti. Analogické k tomu sú aj fázy učenia sa riešením problému, tak ako ich uvádza napr. Linhart (1972):

    1. Stav neistoty - objavilo sa niečo nové, problém, prekážka. Obraz o probléme nie je zatiaľ jasný. Subjekt sa v ňom začína orientovať. Dôležitá je pritom jeho pripravenosť intelektuálna (schopnosti, doterajšie vedomosti a skúsenosti) a motivačná (či má záujem, či chce a potrebuje vyriešiť daný problém).

    2. Definovanie problému. Vyčleňujú sa dôležité znaky a vzťahy v situácii, spresňuje sa podstata problému.

    3. Vytváranie hypotéz. Na základe doterajších vedomostí a skúseností sa formujú  možnosti riešenia problému, vytyčujú sa pracovné hypotézy.

    4. Verifikácia (overovanie) hypotéz. Prehodnocujú a overujú sa predpokladané spôsoby dosiahnutia žiaduceho cieľového stavu, vylučujú sa nevhodné, nezodpovedajúce možnosti.

    5. Završujúca syntéza. Dochádza sa k nájdeniu všeobecnej stratégie, metódy na riešenie  celej skupiny problémov určitého typu. Je výsledkom pochopenia podstatných vzťahov a súvislostí v danej problémovej situácii. Subjekt je schopný nadobudnuté vedomosti a spôsobilosti používať v ďalších podobných úlohách a činnostiach.

    V skutočnosti sa, samozrejme, nemusia prejaviť všetky uvedené fázy riešenia problému alebo sa nemusia prejaviť v uvedenej následnosti.

    Učenie sa riešením problému sa uplatňuje pri problémovom vyučovaní, ktoré je najvyššou formou riadeného učenia sa. Bližšie sa o ňom možno dozvedieť v ďalšej časti tejto publikácie.

    K žiaducemu cieľovému stavu sa možno dostať v podstate dvoma stratégiami. Jednou z nich je algoritmus, kedy máme daný presný postup krokov (napr. ako riešiť určitý typ matematických úloh alebo aký postup treba dodržať pri príprave nejakého jedla). V tomto prípade sa nejedná o problém v pravom slova zmysle (spôsob riešenia je predsa známy), a preto hovoríme skôr o úlohách. Druhá stratégia, keď postup riešenia nepoznáme a musíme ho objaviť, sa označuje ako heuristika. Pritom možno rozlíšiť niekoľko spôsobov dosiahnutia cieľa:

    1) Pokus a omyl (napr. pri hľadaní strateného predmetu chodíme po byte a pozeráme sa, kde nás napadne, či tam náhodou nie je)

    2) Postupná analýza a syntéza (pri hľadaní začneme tam, kde ten predmet obvykle býva alebo sa pokúsime spomenúť si kedy a kde sme ho naposledy videli, držali v rukách, čo sme robili potom, kde sme potom išli atď.).

    3) Vhľad (zrazu nás napadne, kde vec je, akoby samo sa to pospája a zrazu je to jasné).

    Sociálne učenie

    V psychológii sa rozlišuje ešte jeden druh učenia - sociálne učenie. Odlišuje sa obsahmi, ktoré sa učíme. Súvisí so začleňovaním človeka do spoločnosti. Pri tomto druhu učenia si jednotlivec v styku s druhým človekom alebo so sociálnou skupinou osvojuje zručnosti, návyky a postoje potrebné k styku s ľuďmi, osvojuje si morálne, estetické a iné normy spoločnosti v ktorej žije, formujú sa jeho motívy a črty, ako je napr. individualizmus - kolektivizmus, agresivita - zmysel pre spoluprácu a pod.

    Elementárnymi formami sociálneho učenia, podľa Čápa (1980) sú učenie napodobňovaním, sociálnym spevňovaním a identifikáciou.

    a) Učenie napodobňovaním sa vyskytuje aj u zvierat. U človeka je to forma sociálneho učenia, ktorá je najstaršia v histórii spoločnosti i vo vývoji jednotlivca. Dieťa napodobňuje dospelých v ich práci, v každodennom živote. O niektorých etnických skupinách sa uvádza, že nebránia deťom pozorovať dospelých ani  v najintímnejších situáciách, takže príležitosť k preberaní skúsenosti napodobňovaním je všestranná. Dieťa sa napodobňovaním učí reči, mimike a gestikulácii, živému alebo zdržanlivému prejavu citov, napodobňovaním preberá aj sympatie alebo antipatie k rôznym druhom jedla a tovaru, ale tiež k rôznym druhom zábavy,  športu, práce a pod. Napodobňovaním preberá i spôsob života, spoločenské názory a postoje. Napodobňovanie je však aj dôležitým mechanizmom pri vzniku nikotinizmu, alkoholizmu a iných drogových závislostí ako aj niektorých patologických prejavov.

    b) Učenie sociálnym spevňovaním. Rodičia spravidla chvália a odmeňujú dieťa za správanie, ktoré zodpovedá požiadavkám, normám, zvyklostiam samej spoločnosti. To pôsobí ako spevnenie, posilnenie, dieťa si tým upevní svoje správanie. Je to v podstate jeden z príkladov podmieneného reflexu, prípadne inštrumentálneho podmieňovania o ktorom sme už hovorili. Spevnenie alebo posilnenie prichádza od inej osoby, prípadne od sociálnej skupiny, preto hovoríme o sociálnom spevňovaní.

    c) Identifikácia znamená doslova stotožnenie, t.j. stotožnenie s osobou, ku ktorej má jednotlivec veľmi kladný vzťah, úsilie stať sa takým, aká je táto osoba. Identifikácia súvisí s napodobňovaním, niektorí autori medzi nimi ani nerozlišujú. Rozlíšenie spočíva zhruba v tom, že napodobňovanie sa týka prevažne vonkajších foriem správania, kým v identifikácii ide predovšetkým o „vnútorné“ charakteristiky osobnosti, ako je napr. statočnosť, obetovanie sa alebo naopak bezohľadné presadzovanie svojej vôle a pod. Každý človek sa niekedy s niekým identifikuje: s otcom, učiteľom, so známym športovcom, s hrdinom z románu alebo filmu a pod. Prijíma za vlastné jeho názory a zásady (a tým aj normy určitej spoločenskej skupiny, ku ktorej patrí), dochádza k zvnútorneniu týchto pôvodne vonkajších spoločenských požiadaviek a noriem. Jednotlivec potom porovnáva (niekedy priamo zámerne, uvedomene) svoje správanie a konanie s osobou, s ktorou sa identifikuje, so svojim vzorom či ideálom, s vnútornými, interiorizovanými normami. Podľa toho hodnotí a koriguje svoje správanie a konanie. Je to osobitný prípad autoregulácie pri učení.

    V učení identifikáciou je obzvlášť dôležitý jeden moment, ktorý vynikne pri porovnaní s učením na základe spevňovania. Sociálne učenie spevňovaním sa vyznačuje tým, že vychovávateľ opakovane odmeňuje alebo naopak trestá správanie dieťaťa a tak zvonka reguluje proces učenia, prípadne výchovu dieťaťa. Oproti tomu pri učení identifikáciou jedinec uskutočňuje autoreguláciu, nepotrebuje teda stály dohľad a kontrolu, tresty a odmeny, prípadne je preňho prameňom radosti, uspokojenia, „odmenou“ to, keď sa správal v súhlase so vzorom a prijatou normou, kým prameňom nespokojnosti, „trestom“ je preňho opačné správanie. Učenie identifikáciou zodpovedá už vyššiemu stupňu vo vývine jednotlivca, je to mechanizmus dôležitý z hľadiska sebavýchovy a rozvíjania aktivity osobnosti ( Čáp, 1980).

Všeobecné zákony učenia

    Uviedli sme niekoľko rôznych druhov učenia. Napriek ich rozmanitosti majú aj niečo spoločného. Psychológovia sa pokúsili toto „spoločné“ sformulovať do zákonov, pričom rôzni psychológovia uvádzajú rôzny počet týchto zákonov (napr. americkí psychológovia L.P.Thorpe a A.M.Schmuller ich uvádzajú až 44, český psychológ J. Čáp iba 3). V tejto práci sa pokúsime analyzovať 4 základné zákony učenia tak, ako ich uvádza napr. L.Ďurič (1988). Sú to tieto zákony:

    1. motivácie,

    2. spätnej informácie,

    3. transferu,

    4. opakovania.

    1. Zákon motivácie

Ak má byť učenie efektívne, je nevyhnutné, aby bol učiaci sa motivovaný.

    V tomto zákone je zovšeobecnené veľké množstvo výskumov i praktických skúseností. Je isté, že cieľavedomé učenie nemôže existovať bez aktivity učiaceho sa. Aktivitu vyvoláva predovšetkým stav motivácie. Bez záujmu sa učenie príliš nedarí a nepomáha tu ani úsilie učiteľov o lepšie vysvetlenie, porozumenie, vytvorenie lepšej metódy učenia. Práve preto prvou snahou každého dobrého (i vysokoškolského) učiteľa by malo byť vyvolanie záujmu o svoj predmet. Podnietenie záujmu často vedie k rýchlym pokrokom v učení, môže študenta podnietiť k tomu, že samostatne rozmýšľa a hľadá spôsob, ako zlepšiť svoj výkon a prekonať nedostatky. Pôsobenie motivácie pri učení sa niekedy vyjadruje pojmami spevňovanie, posilňovanie (zákon efektu), chápe sa ako najdôležitejší moment v podmieňovaní, o čom sme už hovorili. Mnohí autori tvrdia, že motivácia je podstatou učenia, pravda, spolu so schopnosťou učiť sa.

    Motiváciu učenia zabezpečujú motívy, ktoré vyvierajú z potrieb človeka. Motívy sú pohnútky k istej činnosti, ktoré možno definovať ako to, čo sa odráža v psychike človeka a podnecuje ho k činnosti, čo usmerňuje jeho činnosť na uspokojenie určitej potreby. Tie podnety, ktoré majú motivačný účinok, nazývame incentívami. Označujú sa aj ako vonkajšie motivačné činitele.

    Motivácia môže byť vnútorná a vonkajšia.

    Vnútorná motivácia je stav, ktorý „núti“ jednotlivca niečo robiť alebo niečomu sa učiť pre vlastné uspokojenie, pre vlastný zážitok. Závisí od vedomostí, zručností, návykov a postojov, ktoré si človek prináša (alebo naopak neprináša) z predchádzajúceho učenia, od metód učenia, ktoré si osvojil, od úrovne a kvalít jeho schopností, od jeho charakteru a ďalších osobnostných vlastností. Tieto vlastnosti často rozhodujú o zvládnutí alebo nezvládnutí prekážok a ťažkostí, ktoré sa skôr alebo neskôr vyskytnú pri učení. Tým pôsobia na náladu, motiváciu a ďalšie podmienky i na výsledky učenia. Ak už hovoríme o nálade, treba poznamenať, že pre dobré učenie je potrebné navodiť priaznivú, dobrú náladu, čo veľmi často závisí od učiteľa.

    Vonkajšia motivácia

    Tento druh motivácie sa chápe ako stav, keď sa jednotlivec neučí z vlastného záujmu, ale vplyvom vonkajších motivačných činiteľov. V riadenom školskom učení sa žiaci často učia vplyvom vonkajšej motivácie. Na vysokej škole by to malo byť ináč, ale aj tu sa, žiaľ, študenti učia často na základe vonkajšej motivácie (známka, možnosť získať internát pri dobrom prospechu a pod.). Vonkajšia motivácia v učení má nižšiu hodnotu, ako motivácia vnútorná. Vonkajšia motivácia často vedie k tomu, že učebný materiál je veľmi neobľúbený a môže navodiť frustrujúcu bariéru na ceste splnenia stanovených požiadaviek. V tomto prípade, t.j. pri prekonaní frustrujúcej bariéry, príjemný zážitok nevzniká zo samotného procesu učenia, ale z dosiahnutého cieľa, ktorý je zvonka stanovený. Pri takejto motivácii sa stáva, že študent obchádza samotný proces učenia a usiluje sa dosiahnuť vytýčený cieľ podvádzaním (používa „ťaháky“, alebo odpisuje od kolegu).

    Aj keď vnútorná motivácia je hodnotnejšia, netreba úplne zaznávať ani motiváciu vonkajšiu. K problematike motivácie sa ešte vrátime.

    2. Zákon spätnej informácie (spätnej väzby)

Ak má byť učenie efektívne, je nevyhnutné aby učiaci sa dostal spätnú informáciu o tom, ak osa danú vec (úkon atď.) naučil.

    Učiaci sa potrebuje dostať informáciu o tom, či postupuje tak, ako sa to od neho očakáva, či sú jeho výsledky  správne. Túto spätnú informáciu o svojom výkone získava buď sám, alebo prostredníctvom vonkajších zdrojov, ako je napríklad učiteľ, experimentátor (ak ide o experimenty s učením), stroj (napr. počítač), program. Je dôležité, aby kontrola učiaceho sa (spätná väzba) bola priebežná a včasná. Týka sa teda celého procesu učenia a nielen jeho výsledku. Práve preto sú veľmi dôležité priebežné previerky vedomostí, zručností a návykov študentov a nemožno sa uspokojiť iba s finálnym známkovaním. V súčasnosti sa psychológovia zaoberajú ešte jedným dôležitým činiteľom kontroly učenia, a to tzv. metakogníciou, ktorá sa chápe ako usmerňovanie, riadenie vlastných poznávacích procesov. Metakogníciou sa budeme podrobnejšie zaoberať v osobitnej časti tejto publikácie.

    Jednotlivec, ktorý sa učí, vždy prijíma nejaké informácie. Napr. študent sleduje na prednáške učiteľov výklad, sleduje predvedenie nejakého pracovného úkonu, ktorý má napodobniť a pod. Ďalším momentom v učení je spracovanie týchto informácií podľa doterajších skúseností daného človeka. V uvedenom príklade si utvorí predbežnú predstavu a pojmy z preberanej študijnej látky, vytvorí si predbežný obraz a plán pracovného úkonu. Nasleduje realizácia činnosti učiaceho sa jednotlivca, ktorý reprodukuje alebo aplikuje  vedomosti, pokúša sa sám realizovať príslušný pracovný úkon. Jednotlivec  pri tom sleduje priebeh a výsledok svojej činnosti (prijíma spätnoväzobné informácie), kontroluje ho a na podklade porovnania so spracovanými informáciami (napr. s obrazom a plánom nacvičovaného úkonu) a podľa toho koriguje, pozmeňuje ďalšie opakovanie alebo aj doterajší vnútorný obraz a plán činnosti. Pritom mu môže pomáhať (ale niekedy aj rušivo pôsobiť) kontrola a korekcia zvonka, od učiteľov, kolegov atď.

   Spätná väzba by teda mala poskytnúť učiacemu sa informácie o tom, či:

    a) robí práve tú činnosť, ktorá je mu uložená,

    b) postupuje správne,

    c) spôsob postupu učiaceho sa zodpovedá vytýčenému spôsobu postupu,

    d) činnosť učiaceho sa v učení je adekvátne zovšeobecnená, skrátená, osvojená. Veľký dôraz sa tu kladie na kontrolu jednotlivých čiastkových operácií postupu učenia, ktorá umožňuje tak učiteľovi, ako aj samotnému študentovi získať informácie o správnosti a rýchlosti činnosti a tiež o spôsobe postupu. Takáto spätná informácia umožňuje včas urobiť potrebné korekcie už v priebehu učenia a nie až na jeho konci.

    3. Zákon transferu v učení

To, čo sme sa naučili v jednej oblasti, nám uľahčuje naučenie sa v inej oblasti, ak tieto oblasti majú niektoré spoločné body.

    Transfer (prenos) sa v psychológii chápe ako vplyv učenia sa jedného obsahu (činnosti, správania) na učenie sa iného obsahu (činnosti, správania). Uplatňuje sa tak, že ak sa človek naučí úlohu A a potom pristúpi k učeniu sa úlohy B, naučenie sa úlohy A urýchli učenie sa úlohy B.  Napríklad, ak sa niekto naučí jazdiť na motorke, tak sa rýchlejšie naučí viesť auto. V tomto prípade ide o pozitívny účinok transferu. Sú však prípady, kedy učenie sa úlohe A prekáža pri učení sa úlohy B. Napríklad, ak sa niekto dobre naučí písať na počítači s anglickou klávesnicou, bude mu to prekážať v písaní so slovenskou klávesnicou. V takomto prípade ide o negatívny účinok transferu, ktorý sa označuje ako interferencia.

    Transfer môžeme deliť na špecifický a nešpecifický.

    1. Špecifický transfer sa vyznačuje tým, že sa pri ňom využívajú výsledky predchádzajúceho učenia na nasledujúce učenie, ktoré je obsahovo podobné. Zistilo sa, že k takému transferu dochádza vtedy, ak sa v oboch učebných materiáloch vyskytujú niektoré identické prvky.

    2. Nešpecifický transfer sa líši od špecifického tým, že tu ide o prenos spôsobilostí (vedomostí, návykov) z určitej situácie na inú, zdanlivo s ňou nesúvisiacu situáciu. Nešpecifický transfer (ktorý sa označuje aj ako všeobecný) má v živote jednotlivca mimoriadny význam. Najväčší význam sa mu pripisuje práve v učení, lebo sa týka takých všeobecných faktorov učenia, ako sú metódy, spôsoby riešenia úloh, techniky učenia sa, spôsoby emocionálneho prispôsobovania. Existuje rad teórií, ktoré sú zamerané na vysvetlenie transferu. Okrem spomínanej teórie identických prvkov, ktorú rozpracoval E.Thorndike, bola rozpracovaná teória vzťahov, podľa ktorej pochopenie situácie (postrehnutie) vo všetkých jej vzťahoch je základnou bázou pre transfer v učení. Autormi tejto teórie sú tzv. celostní psychológovia. Dnes sa psychológovia najviac zhodujú na teórii generalizácie, podľa ktorej k prenosu z jednej situácie na druhú dochádza v tej miere, v akej dokáže učiaci sa jednotlivec generalizovať (zovšeobecňovať) svoje predchádzajúce skúsenosti. Generalizovanými môžu byť nielen prvky obsahu učebného materiálu, ale aj postupy, spôsoby učenia, postoje k učeniu, kontrola a pod. Zároveň sa uznáva, že čím je druh učenia vyšší (učenie pojmové a riešenie problému), tým je väčšia potenciálnosť transferu.

    Účinok transferu sa zvyšuje, ak učiteľ učiacich sa k tomu vychováva a, samozrejme, ak sa oni sami k tomu aktivizujú. Aj študentov  vysokej školy treba viesť k tomu, aby dokázali prenášať poznatky z jednej oblasti na druhú, aby chápali medzipredmetové vzťahy. Práve preto je veľmi dôležité, aby vyučujúci poznal aj obsah (sylaby) tých predmetov zaradených v učebnom pláne, ktoré sú v istom zmysle blízke predmetu, ktorý vyučuje.

    Osobitný prípad transferu je tzv. obojstranný alebo bilaterálny transfer motorických zručností. Ide tu o prenos návyku z jednej výkonnej časti tela (napr. ruky) na druhú. Pomocou pravidla horizontálnej osi sa ukázalo, že transfer z jedného pohybového výkonného orgánu na druhý je najväčší v prípade, ak ide o symetrické orgány (napr. z pravej ruky na ľavú). Ak je napríklad niekto pravák a pravá ruka sa mu poraní, dokáže niečo napísať aj ľavou rukou, napriek tomu, že sa to predtým neučil. Pomerne značný transfer badať aj v prípade, ak ide o výkonné orgány rovnakej strany tela (napr. transfer z pravej ruky na pravú nohu).

    Pokiaľ ide o interferenciu, teda negatívny vplyv naučeného na iný prípad, vyskytuje sa tiež pomerne často v bežnom živote. Napr. ak sme navyknutí nosiť hodinky na ľavej ruke a z nejakého dôvodu si ich preložíme na pravú, často sa, ak chceme zistiť koľko je hodín, pozeráme na  (prázdnu) ľavú ruku. Interferencia sa vyskytuje aj pri pojmovom učení a pri riešení problémov a to vtedy, ak princípy riešenia prenášame na oblasti alebo úlohy, kde neplatia.

    4. Zákon opakovania v učení.

Ak má byť učenie efektívne, je nevyhnutné opakovať

    V literatúre sa tento zákon označuje aj ako zákon cviku alebo frekvencie. Opakovanie v učení je nevyhnutné, avšak bez s prihliadania k spomínaným trom zákonom (motivácie, spätnej informácie a transferu) by nebolo dostatočne efektívne. Aktívne opakovanie by nemalo zabezpečovať kópiu toho, čo už v pamäti bolo, ale prv naučené a osvojené učivo by sa malo prepracovať, zdokonaľovať. Opakovanie má byť teda aktívnym procesom a nie iba mechanickým biflovaním. Nemalo by byť schematickým a stereotypným reprodukovaním naučených operácií, ale hlbokou modifikáciou predtým naučených úkonov a aktívnym pretváraním pôvodnej činnosti. Učitelia by nemali, azda okrem definícií, vyžadovať od študentov doslovné naučenie sa učebnej látky. Napriek tomu sme často svedkami toho, že vysokoškolský učiteľ zhorší študentovi známku iba preto, že neodpovedal tak, ako to je v učebnici (resp. ako to napísal on). Efektívne opakovanie je totiž do istej miery aj tvorivou činnosťou.

Teórie učenia

    V tejto časti sa krátko zmienime iba o niektorých teóriách učenia. Aj keď pretendujú na označenie „teória“, ide skôr o opis procesu učenia. Jednotná, všeobecne prijímaná teória učenia dosiaľ nebola vypracovaná.

    Asocianistická teória učenia

    Najstaršou psychologickou teóriou učenia je tzv. asocianistická teória, ktorá vychádzala z filozofického empirizmu. Podľa tohto smeru (napr. John Lock) je duša dieťaťa po narodení „tabula rasa“, teda čistá, nepopísaná doska. V psychológii z tejto idey vychádzal napr. J.F.Herbart, ktorý chápal psychológiu ako vedu o predstavách. Psychológia teda skúma ako predstavy vznikajú, ako sa spájajú (asociujú) a ako zanikajú. Učenie je teda spájanie predstáv, resp. sústavné vteľovanie nových predstáv do nahromadenej zásoby starých. Takéto ponímanie učenia je, pochopiteľne, veľmi jednostranné, pretože vôbec neberie do úvahy vlastnú aktivitu učiaceho sa. Ďalším nedostatkom tejto teórie bolo, že procesy učenia redukovala na pamäťové procesy a nijako nerozpracovala otázky vývinových aspektov učenia. Model združovania predstáv (a pocitov) nevyriešil problematiku vzniku pojmov a myšlienkových operácií, pretože sa nijako neriešil vzťah medzi učením a myslením. Dnes je táto teória, pochopiteľne, prekonaná. Uvádzame ju ako historicky prvú a čiastočne aj preto, lebo na jej nedostatkoch dobre vidieť, čo všetko by mala adekvátna teória učenia zahŕňať.

    Teória učenia vhľadom (postrehom)

    Táto teória učenia vznikla ako opozícia voči „atomisticko-elementovému“ chápaniu psychiky vôbec a učenia v osobitosti. Vychádza z psychologického smeru tvarovej psychológie (geštaltistickej psychológie), podľa ktorej nie sú podstatné jednotlivé elementy (predstavy a pocity), ale celok a štruktúra. Podľa tejto teórie riešenie problému a proces poznávania, teda učenie sa uskutočňuje tak, že učiaci sa zahrňuje súčasne do svojho poľa vnímania všetky časti, prvky danej problémovej situácie, chápe ich ako funkciu v novej štruktúre (tvare), v nových vzťahoch. Uskutočňuje sa tu proces premeny štruktúry, dochádza k presunu v dominancii a subdominancii elementov v podobe tzv. precentrovania. Pri riešení problému dochádza väčšinou k doplňovaniu chýbajúcich elementov alebo vzťahov, čo vedie k vzniku nového tvaru, novej štruktúry. Minulú skúsenosť tu však nepovažujú za rozhodujúci faktor, v čom je slabina tohto prístupu k učeniu.

    Učenie vhľadom (postrehom) je, podľa tvarových psychológov, aktom náhleho riešenia na základe vhľadenia sa do situácie, ktorý je sprevádzaný uvoľnením napätia. Učenie sa chápe ako zmena organizácie psychických obsahov. Túto zmenu vysvetľujú tak, že na základe vstupu nových elementov do poľa vnímania sa väčšinou mení štruktúra celého psychického poľa. Tento proces sa podľa geštaltistov riadi špeciálnymi zákonitosťami globálneho tvaru, ktorého prameňom je akási vrodená schopnosť náhle pochopiť podstatné vzťahy v problémovej situácii.

    Učenie vhľadom sa vyznačuje tromi základnými osobitosťami:

    1. Cieľ a k nemu vedúci prostriedok sa chápu jednotne. Spájajú sa tu vizuálne obrazy, hoci na dosiahnutie cieľa sú potrebné pohybové výkony.

    2. Vzťah medzi cieľom a prostriedkom sa postrehne odrazu, náhle.

  3. Aj tu sa vyskytujú pokusné momenty. Nie sú to však chaotické pokusy (ako to je pri inštrumentálnom podmieňovaní). Vzťah medzi cieľom a prostriedkom sa nepostrehne na základe náhody, vplyvom náhodného motorického úkonu, ale pokusy sa odohrávajú skôr v hlave subjektu a až potom dochádza k úkonom riešenia.

  Učenie vhľadom preniklo vo viacerých európskych štátoch, vrátane bývalého Československa do pedagogiky, najmä do didaktiky. V didaktike sa začala kritizovať dovtedy platná syntetizujúca metóda (vytvorená na základe spomínanej asocianistickej teórie učenia). Najmä v čítaní v prvých ročníkoch základných škôl sa často zdôrazňovalo, že deti sa majú učiť čítať globálnou metódou, teda metódou celých slov a vetných celkov a nie metódou spájania hlások do slabík a slov ako to bolo dovtedy.

    Je zrejmé, že človek sa skutočne môže naučiť niektoré veci tak, že sa „vhľadí“ do situácie, pochopí súvislosti medzi jednotlivými komponentmi situácie a dôjde k „náhlemu“ vyriešeniu a tým aj naučeniu istého problému. Tomuto náhlemu „postrehnutiu“ však predchádza celý rad vnútorných procesov, ktoré zostávajú tak pre pozorovateľa, ako aj pre daného človeka skryté resp. ťažko postihnuteľné.

    Celkové zhrnutie teórie učenia vhľadom.

  1. Tvaroví psychológovia rozlišujú ľudské učenie a učenie zvierat. Učenie u človeka sa podľa nich riadi špecifickými zákonitosťami.

  2. Naznačujú istý postup v učení riešením problému.

  3. Ak sa učiacemu sa predkladá problém alebo úloha tak, aby mohol pochopiť podstatné vzťahy, umožňuje mu to nielen presne reprodukovať učebnú látku, ale takto získané vedomosti aj produktívne používať a využívať v praxi.

  4. Ak učiaci sa prenikne do podstatných vzťahov učiva a ich štruktúr, vzniká silný transferový účinok z jednej problémovej situácie na iné, ktoré sú v niečom podobné.

   5. Tvaroví psychológovia v pedagogike zdôrazňujú nevyhnutnosť prirodzeného postupu vo výchove a  vyučovaní. Svoje názory dávajú do súvisu s názormi a skúsenosťami vynikajúcich pedagogických teoretikov a praktikov v dejinách pedagogiky (Komenský, Pestalozzi, Rousseau a iní).

    6. V základných tézach tvarovej psychológie sú, ako vidno, obsiahnuté i správne, ale aj niektoré nesprávne, jednostranné teoretické východiská učenia vhľadom. Správe a veľmi jemne sa opisuje výsledný produkt procesu myslenia, ktorý skutočne spočíva v tom, že sa objaví nová štruktúra, nový tvar (gestalt), a len čo sa objekty zapoja do nových spojov a vzťahov, nadobúdajú nové vlastnosti, prejavujú sa z nových, predtým nezbadaných, stránok. Vážnou námietkou však je, že táto teória učenia odmieta úlohu analytickej činnosti v syntetickej integrácii prvkov pri riešení úloh a tým skresľujú podstatu myslenia a skutočný priebeh učenia (voľne podľa: L.Ďurič a kol., 1988).

   Teórie učenia podmieňovaním

    V podstate možno tieto teórie rozdeliť na dve skupiny: klasické podmieňovanie (predovšetkým Pavlovova teória podmienených reflexov) a operačné (alebo inštrumentálne) podmieňovanie (napr. Thorndikeova. teória učenia). Obidve teórie sme už čiastočne rozobrali v kapitolke o druhoch učenia. Je zrejmé, že nejde iba o jednotlivé druhy učenia, ale uvedení autori sa pokúsili aj vysvetliť podstatu učenia, vypracovali vlastne osobitné teórie učenia.

    Klasické podmieňovanie

   I.P. Pavlov objavil základné fyziologické mechanizmy učenia. Ide vlastne o vytváranie tzv. podmienených reflexov, ktoré každý z vás pozná a na základe ktorých sa naozaj mnoho vecí v živote „učíme“. Pokúsime sa krátko vysvetliť princíp podmieneného reflexu. U človeka (i u zvieraťa) existuje rad reakcií, ktoré sú vrodené a vznikajú vždy, ak sa objaví príslušný podnet. Napr. ak sa nám niečo dostane do dýchacej trubice, začneme reflexne kašľať, alebo ak sa nám dostane potrava na jazyk, začnú sa nám vylučovať sliny. Tieto vrodené reakcie nazval Pavlov nepodmienenými reflexami. Zostaneme pri vylučovaní slín. Ak sa potrava dostane na jazyk, podráždi chuťové poháriky (receptory chuťového analyzátora). Toto podráždenie sa vedie dostredivým nervom do chuťového centra v mozgu, kde vznikne vzruch, a odtiaľ sa vedie po odstredivých nervoch k výkonnému orgánu, v našom prípade k slinnej žľaze, ktoré začne vylučovať sliny. A čo sa stane, ak krátko pred podaním potravy aplikujeme iný, doteraz neutrálny, podnet, napríklad zažneme žiarovku? Podráždia sa citlivé bunky na sietnici, toto podráždenie sa vedie dostredivým nervom do príslušného centra v mozgu (zrakového centra), kde vznikne zrakový pocit. Znamená to, že v mozgu sú súčasne (alebo tesne za sebou) podráždené dve centrá. Keďže vzruch sa v mozgu šíri (iradiuje) a chuťové centrum je „silnejšie“ ako zrakové, dôjde medzi uvedenými centrami k spojeniu. Ak sa celá situácia opakuje, spojenie sa upevňuje. Potom už nie je potrebná nijaká potrava. Stačí, ak zasvietime žiarovku a vzruch ide od sietnice do zrakového centra, odtiaľ po novo vytvorenom spojení do chuťového centra, odtiaľ k slinnej žľaze a človek (alebo zviera) začne vylučovať sliny. Vznikol teda podmienený reflex. Na jeho vytvorenie zvyčajne treba viacnásobné opakovanie nepodmieneného (potrava) a podmieneného (svetlo žiarovky) podnetu. Niekedy sa však také spojenie vytvorí pri prvom opakovaní. Samozrejme, že ak by dlhšie po zasvietení žiarovky nenasledovala nijaká potrava, podmienený reflex by „vyhasol“, nijaká reakcia slinenia by nenastala. Toto vyhasínanie však nemusí byť definitívne. Za istých okolností sa môže znova podmienený reflex objaviť.

    Klasické podmieňovanie je prvotnou formou učenia sa, uchovávania individuálnej skúsenosti. Napr. po prvej bolestivej skúsenosti z návštevy lekára sa malé dieťa bojí, keď vidí biely plášť (podmienený podnet) hoci na predavačke, plače, už keď počuje, že pôjde k lekárovi, pričom táto averzia môže trvať celý život. Podobne napr. nepríjemné zážitky späté s telesnou výchovou v prvých rokoch školskej dochádzky môžu žiakovi nadlho (a niekedy aj na celý život) znechutiť telesnú výchovu a šport vôbec.

    Operačné ( inštrumentálne) podmieňovanie

    Aj tento druh podmieňovania sme už opísali v predchádzajúcej časti. Základom operačného podmieňovania je, že sa jednotlivec učí „následky“ svojho správania. Učenie teda závisí na správaní jednotlivca, na tom, čo robí. Skúša rôzne aktivity, úkony, správanie a to, čo mu prináša žiaduce výsledky, sa naučí. Ide v podstate o učenie sa pokusom a omylom“. V tomto prípade sa vytvárajú spojenia medzi situáciou a správaním. Americký psychológ E.L.Thorndike postuloval tri zákony tohto učenia, ktoré sme už krátko spomenuli v predchádzajúcej časti.

    a) Zákon pohotovosti znamená, že jednotlivec sa učí vtedy, ak je pripravený konať, resp. ak je dostatočne motivovaný. Vtedy činnosť vyvoláva spokojnosť organizmu, kým nečinnosť nespokojnosť. Ak však organizmus nie je pripravený konať a musí činnosť vykonávať, potom vzniká stav nespokojnosti. Ak napr. dieťa túži niečo robiť, ale je mu to znemožnené, potom je nespokojné. Tiež je nespokojné, ak ho nútia robiť niečo, čo sa mu nechce.

    b) Zákon cviku (ktorý možno charakterizovať aj ako zákon frekvencie, opakovania, používania alebo praxe) znamená, že spojenia sa zosilňujú činnosťou, opakovaním. Čím viac je daná reakcia spojená s istou situáciou, tým viac sa spoj medzi nimi upevňuje a opačne. Cvik teda upevňuje spoj medzi S (situáciou) a R (reakciou), nedostatok cviku tento spoj oslabuje. Vedľajším faktorom ovplyvňujúcim cvik je intenzita a čerstvosť stimulu. Čím novšie je spojenie, tým ľahšie sa obnovuje.

    c) Zákon efektu znamená, že pozitívne dôsledky správania posilňujú spojenia medzi situáciou a správaním (reakciou), negatívne dôsledky správania ho oslabujú. Thorndike považoval tento zákon za základný zákon učenia a vyučovania.

    Neskoršie experimenty ukázali, že tieto zákony neplatia za všetkých okolností. Azda iba zákon pohotovosti vystihuje veľmi dobre funkciu v učení. Zákon cviku však neplatí v pôvodnej podobe. Ukázalo sa to v pokusoch, v ktorých pokusným osobám zaviazali oči a takto mali nacvičovať kreslenie úsečiek určitej dĺžky. Výsledky ukázali, že bez znalosti výsledkov jednotlivých pokusov sa výkon celkom nezlepšoval ani pri viacnásobnom opakovaní. Samotný cvik teda zrejme na úspešné učenie nestačí. Ani zákon efektu zrejme neplatí absolútne. Ak totiž uspokojujúce účinky posilňujú spojenia medzi S a R a neuspokojujúce ich oslabujú, potom by sme si mali zapamätať uspokojujúce skúsenosti a zabudnúť neuspokojujúce. Každá z vás však vie, že to tak nie je. Zapamätúvame si aj skúsenosti, ktoré boli nielen neuspokojujúce, ale priam bolestné.

    Thorndike a jeho nasledovníci sa usilovali operačné princípy preniesť z experimentálnych podmienok do praxe, do sveta školskej triedy, atletického štadiónu, nemocnice, materskej školy, rehabilitačnej starostlivosti, stredísk s celodennou opaterou, do závodov i úradov. Používanie operačných techník (ale aj techník klasického podmieňovania) v takomto reálnom životnom prostredí sa nazýva modifikácia správania. Treba po pravde priznať, že modifikácia správania bola v mnohých prípadoch úspešná. Psychológovia tohto zamerania učili rodičov, ako učiť svoje deti rannej toalete, naučili autistické deti, ktoré nikdy predtým nehovorili, používať slovník obsahujúci niekoľko sto slov, cvičili alebo učili postihnutých a mentálne retardovaných dospelých komunikovať, obliekať sa atď. Učili pacientov s poškodením mozgu kontrolovať svoje neprimerané správanie, zamerať pozornosť, zlepšovať rečové schopnosti a učili ľudí eliminovať ich neželateľné návyky ako je fajčenie. Napokon boli úspešní aj v prípadoch, keď učili ľudí hre na klavíri alebo im pomáhali pri štúdiu. Už len výpočet týchto úspešných pokusov svedčí o tom, že teória učenia pomocou inštrumentálneho podmieňovania má svoje opodstatnenie, aj keď zrejme nie je jedinou a nevysvetľuje všetko.

    Priamou aplikáciou teórie učenia operačným podmieňovaním v školskej praxi je programované vyučovanie, ktorého autorom je B.F.Skinner. Podstatou tohto vyučovania je systém malých krokov. Celá učebná látka je rozdelená na malé jednotky. Učiaci sa má možnosť zvoliť si vlastné tempo postupu, ktoré mu najviac vyhovuje. Pri učení je aktívny, pričom na svoju aktivitu dostáva bezprostredne odpoveď, bezprostrednú spätnú väzbu. Existuje aj možnosť zmeny programu, ak si to situácia vyžiada. Programované vyučovanie sa široko používa v rôznych typoch škôl. Existujú podrobne rozpracované programované učebnice a dnes už aj veľa počítačových programov založených na princípoch programovaného vyučovania.

    Bolo by možné uviesť i niektoré ďalšie teórie učenia, ktoré sú však v podstate iba rozpracovaním druhov učenia, o ktorých sme hovorili vyššie.        

        Fantázia (obrazotvornosť)

        Všeobecná charakteristika. Človek nevníma iba to, čo naňho pôsobí v daný okamih, alebo predstavuje si to, čo naňho pôsobilo predtým (predstava pamäti), ale má i schopnosť vytvárať nové obrazy. Môže si predstaviť miestnosť. v ktorej nikdy nebol, pričom sa opiera o opis tejto miestnosti. Vieme si celkom dobre predstaviť napr. zvieratá, ktoré sme nikdy nevideli, o ktorých však vieme od iných ľudí,  z ich rozprávania, opisu. Ale to ešte nie je všetko. Vieme si predstaviť i to, čo vôbec v skutočnosti neexistuje. Tento druh predstáv majú všetci tvoriví pracovníci, či už je to hudobný skladateľ, spisovateľ, staviteľ, konštruktér, atď.

        Teda predstava toho, čo sme v minulosti nevnímali, vytvorenie obrazov predmetov a javov, s ktorými sme sa predtým nestretli, vznik idey toho, čo ešte len bude vytvorené - to všetko vytvára osobitnú formu psychickej činnosti - fantáziu.

        Fantázia je teda vytvorenie niečoho nového v podobe obrazu, predstavy, idey, prevtelených potom do nejakej materiálnej veci alebo praktickej činnosti človeka..

        Treba povedať, že fantázia je čisto ľudská činnosť. Iba človek si môže najskôr v hlave predstaviť, čo chce vytvoriť. Práve toto predstavovanie si nasledujúcich činností a toho, čo sa tým dosiahne, práve táto predstava je charakteristickou osobitosťou práce človeka a celej jeho činnosti, ktorá ho, okrem iného, odlišuje od zvieraťa.

        Fantázia je akýmsi únikom zo skutočnosti. Človek vymýšľa to, čo v skutočnosti neexistuje a niekedy i to, čo ani nemožno realizovať v praxi, to čo ani nemôže reálne existovať.

        Treba však povedať, že prameňom fantázie je vždy objektívna realita. Aj fantázia je jednou z foriem odrazu skutočnosti. Aj tie najfantastickejšie výmysly majú koniec koncov za základ určité reálne predmety alebo ich elementy, ktoré sú novým, zvláštnym spôsobom spojené.

        Rozdiel medzi predstavou pamäti a predstavou fantázie

        Obrazy pamäti (pamäťové predstavy) - to je vlastne reprodukcia minulej skúsenosti. Funkciou týchto predstáv (pamäti) je podržať pokiaľ možno nedotknuté výsledky minulej skúsenosti; funkciou fantázie je - pretvoriť tieto výsledky.

        Vo svojich najvyšších formách uskutočňuje fantázia odpútanie sa od skutočnosti s tým, aby do nej hlbšie prenikla.

Sila tvorivej fantázie je určená vzájomným vzťahom dvoch faktorov:

        1. tým, nakoľko sa fantázia pridržiava určitých obmedzovacích podmienok, od ktorých závisí chápanie zmyslu a objektívny význam jej výtvorov;

        2. tým, nakoľko sú nové, originálne, nakoľko sa líšia jej výtvory od bezprostredných prameňov ich vzniku.

        Fantázia, ktorá nevyhovuje súčasne obidvom týmto podmienkam, je síce fantáziou, ale nemá tvorivý charakter.

        Rovnako ako v praktickej činnosti, ktorá reálne mení skutočnosť, prejavujú sa motívy a ciele celej osobnosti, jej potreby, záujmy, city a želania, takisto sa celá osobnosť prejavuje aj v činnosti fantázie. Fantázia teda nie je abstraktnou funkciou, ale zákonite sa prejavujúcou stránkou uvedomenej činnosti. Na tomto základe sa potom rozvíja určitá schopnosť podľa toho, ako sa fantázia formuje v nejakej konkrétnej tvorivej činnosti. Už samotné vnímanie skutočnosti pretvára fantázia pod vplyvom želaní, citov, sympatií (napr. moje dieťa je najkrajšie atď.). Toto pretváranie vedie niekedy ku skresľovaniu a niekedy k hlbšiemu poznaniu skutočnosti.

        Druhy fantázie

        Najjednoduchšou formou fantázie sú tie prípady, kedy obrazy, idey, vznikajú bez špeciálneho zámeru z našej strany. Napr. keď počúvame rozprávanie človeka o tom, čo sa mu stalo, bez toho, že by sme si vytýčili taký cieľ, mimovoľne si predstavujeme to, o čom rozpráva. Ak sa pozeráte na oblaky, niekedy si ich predstavujete ako ľudské tváre alebo zvieratá atď. V obidvoch prípadoch prameňom tejto elementárnej fantázie je to, čo vnímame. Rozdiel je iba v tom, že v prvom prípade pre daného človeka nové obrazy vnikajú na základe a pod vplyvom slov, kým v druhom prípade sú vyvolané vnímaným predmetom. Pre obidva prípady je však spoločné to, že fantázia bola vyvolaná neúmyselne. Je to teda neúmyselná, mimovoľná fantázia.

        Na rozdiel od toho, v prípadoch, kedy nové obrazy vznikajú na základe špeciálneho rozhodnutia, zámeru, hovoríme o fantázii úmyselnej.

        Pre charakteristiku fantázie má podstatný význam rozdiel v samostatnosti, originálnosti, v tvorivom charaktere fantázie. Z tohto hľadiska rozlišujeme fantáziu rekonštrukčnú a tvorivú.

        Rekonštrukčná fantázia - predstava niečoho nového pre daného človeka, ktorá sa opiera na slovný opis alebo na znázornenie tohto nového v podobe schémy, notového záznamu, výkresu a pod. Vznikajú tu teda obrazy niečoho, čo daný jedinec subjektívne nevnímal, ale čo objektívne existuje.

        Tento druh fantázie sa veľmi široko uplatňuje vo všetkých možných druhoch ľudskej práce. Veľmi široko sa používa vo vyučovaní.

        Vo všednom živote si často treba predstaviť to, o čom sa rozpráva. Aj pre to, aby si človek vedel predstaviť prežívanie, city druhých ľudí, je nevyhnutná táto rekonštrukčná fantázia.

        Veľmi dôležitou podmienkou správnej predstavy toho, čo sa opisuje slovami, sú vedomosti, na ktoré sa obrazy musia opierať. Ale toto staré, na čo sa rekonštruované obrazy opierajú, nie je iba reprodukované, ale pretvára sa to v závislosti od toho, čo sa človeku prvý krát oznamuje alebo hovorí. Vo veľkej miere predstava toho nového závisí od toho, ako sa toto nové opisuje. Veľmi dôležité je vyzdvihnúť to, čím sa daný jav alebo predmet líši od toho starého, známeho. Pri opise nového je potrebné používať obraznú reč, treba konkretizovať, porovnávať. Tak napr., aby sme si mohli konkrétnejšie predstaviť vzdialenosť medzi Slnkom a Zemou (149.500.000 km), je to možné ilustrovať takto: rýchlik, ktorý sa pohybuje rýchlosťou 50 km za hodinu by túto vzdialenosť prešiel za 340 rokov.

        Tvorivá fantázia - vytvára nové druhy obrazov bez opory na hotový opis týchto predmetov alebo javov. Tento druh fantázie hrá dôležitú úlohu vo všetkých druhoch tvorivej činnosti ľudí. Taká je napr. fantázia alebo obrazotvornosť pri procese umeleckej tvorby. Tvorivá fantázia predstavuje oveľa ťažší a zložitejší proces ako fantázia rekonštrukčná. Prirodzene, že je ľahšie rekonštruovať obraz nejakej literárnej postavy, ako túto postavu, tento obraz vytvoriť. Proces tvorivej fantázie, rovnako ako aj rekonštrukčnej, nie je možný bez činnosti pamäti. V týchto prípadoch človek využíva vždy predstavy, ktoré získal vo svojej minulej skúsenosti. Aj produkty tej najvzletnejšej fantázie sú v svojich jednotlivých častiach vytvorené opäť z obrazov pamäti. Tvorivá fantázia, rovnako ako rekonštrukčná, sa prejavuje nielen zmenami alebo vytváraním jednotlivých predstáv, ale aj tvorením nových spojení predstáv.

        Pri tvorivej fantázii vznikajú teda obrazy niečoho, čo daný jedinec subjektívne nevnímal, ale čo ani objektívne neexistuje a možno ani existovať nemôže.

        Treba ešte povedať, že medzi rekonštrukčnou a tvorivou fantáziou niet neprekonateľných hraníc, navzájom sa prelínajú.

        Bdelé snenie

        Je to ešte jedna forma fantázie. Rovnako ako pri tvorivej fantázii aj tu ide o samostatné vytváranie obrazov. Bdelé snenie sa líši od tvorivej fantázie dvoma zvláštnosťami:

        1. Pri snení človek vytvára vždy obrazy niečoho želaného, kým v obrazoch tvorivej fantázie sa nemusí želanie tvorcu vždy stelesňovať v obrazoch tejto fantázie. V nijakom prípade nemožno napr. nazvať negatívny obraz Jaga zo Shakespearovho Otella nazvať želaním, snením autora.

        2. Snenie je proces fantázie, ktorý nie je bezprostredne zapojený do tvorivej činnosti, t.j. nedáva ihneď a bezprostredne objektívny produkt v podobe umeleckého diela, vedeckého objavu, technického vynálezu a pod. To však nijako neznamená, že snenie nie je nijako späté s činnosťou. Snenie je zamerané nie na terajšiu, ale na budúcu činnosť, a preto často tvorí prvý, prípravný stupeň tvorivej fantázie.

        Snenie je teda fantázia zameraná na budúcnosť, pričom na želanú budúcnosť.

        Je nesprávne chápať snenie ako výsledok pasívnej, spontánnej hry fantázie. Takéto snenie síce tiež existuje, je to rojčenie, blúznenie, ale to tvorí iba nižší stupeň tejto formy fantázie. Na vyšších stupňoch sa snenie stáva aktívnym, úmyselným, uvedomeným procesom. Hodnota snenia je určovaná najmä tým, v akom je vzťahu k činnosti človeka.

        U niektorých ľudí je snenie mocným podnetom k činnosti a v snení vidia akýsi program svojej budúcej činnosti, jej perspektívy. U iných ľudí sa snenie stáva náhradou za činnosť. Títo ľudia si v snení predstavujú splnenie svojich želaní a to ich zbavuje nutnosti bojovať za ich uskutočnenie.

Rozpor medzi skutočnosťou a snením neprináša nijakú škodu iba vtedy, ak rojčiaca osobnosť vážne verí v svoj sen, ak sa pozorne prizerá životu, porovnáva svoje pozorovania so svojimi vzdušnými zámkami a vôbec svedomito pracuje nad uskutočnením svojej fantázie. Keď jestvuje nejaký styk medzi snom a životom, vtedy je všetko v poriadku.

        Úloha vedomostí a návykov v obrazotvornosti

        Nevyhnutným predpokladom fantázie je zásoba predstáv, ktoré podliehajú ďalšiemu spracovaniu. Čím viac má človek vedomostí, tým ľahšie a jasnejšie sa uňho môže rozvíjať fantázia. Tvorcovia umeleckých diel a predstavitelia vedy, ktorých fantázia dosahovala najväčšie výšky, napr. Homér, Michelangelo, Leonardo do Vinci, Newton, Beethoven a ďalší mali zároveň na svoju dobu vyčerpávajúce znalosti a vedomosti.

        Existencia predstáv však ešte nestačí pre tvorbu. Premena predstáv, ktorá charakterizuje tvorivú fantáziu, je špecifickou operáciou, ktorá si vyžaduje osobitné návyky. Leonardo do Vinci napr. radil rozvíjať si fantáziu pozorovaním rôznych škvŕn, oblakov, trhlín v múroch a nachádzaním v nich ľudí, krajín, bitiek a pod. Na to je, prirodzene, nutné doplňovať vnímané nejasné obrysy činnosťou obrazotvornosti, fantázie.

        Zo všetkého uvedeného vyplýva, že podstatnú úlohu v tvorivej fantázii majú vedomosti človeka, jeho skúsenosť, návyky, vedome vytýčený cieľ, vôľová povaha činnosti. Celkom nepravdivé sú tvrdenia, podľa ktorých má tvorivá činnosť znak  nevyhnutnosti, fatalizmu, vyznačuje sa „vrodenosťou inštinktu“.

        Význam fantázie

        Už sme uviedli, že fantázia má svoj význam už pri vybavovaní predstáv (pamäti). Často si to ani neuvedomujeme, ale naše predstavy sú spravidla neúplné, a tu nám prichádza na pomoc fantázia, ktorá „dokreslí“ to, čo sme zabudli a my tak máme celistvý obraz.

        Obrovský význam má pre poznanie takých predmetov a javov, ktoré sme sami nikdy nevnímali. Takto vznikajú predstavy vulkánov, tropického lesa a iných neznámych zemepisných krajov, rôznych historických udalostí atď.

        Činnosť fantázie je veľmi tesne spätá s emocionálnym životom človeka. predstava môže vyvolať u človeka kladné city. Unavený pútnik čerpá z predstavy svojho konečného cieľa silu a bodrosť, ktoré mu pomáhajú dokončiť cestu. Z druhej strany zasa fantázia, ktorá vytvára pochmúrne, ťažké predstavy, napomáha vznik záporných citov: sklamania, smútku. Každému je známe, že zbabelí ľudia, ak sú v nebezpečnej situácii, alebo ak očakávajú napr. operáciu, prežívajú vo svojej fantázii bez konca sa opakujúce muky, niekedy oveľa ťažšie, ako to, čo ich skutočne očakáva.

        V škole sa učiteľ často stretáva so situáciou, kedy fantázia mocne pôsobí na city detí tým, že podporuje ten ktorý cit po dosť dlhý časový úsek. Napr. pri štúdiu dejín - obrazy vynikajúcich bojovníkov za samostatnosť, sebaurčenie - pôsobia veľmi silno na celý emocionálny život žiaka.

        Veľký význam má fantázia aj pri vôľových procesoch. Vôľový čin sa nemôže uskutočniť bez predbežnej predstavu cieľa a prostriedkov, nevyhnutných na jeho dosiahnutie.

        Veľmi dôležitá je fantázia aj pre myšlienkovú činnosť. Už najjednoduchšie zovšeobecnenie, najelementárnejšia idea (stôl vôbec) je určitým kúskom fantázie. Tým sa však úloha fantázie v procese myslenia nevyčerpáva. Uvedomenie si úloh a problémov, pred ktorými človek stojí, nie je mysliteľné bez tvorivej fantázie. Konkretizácia našich myšlienok vyžaduje si existenciu fantázie, ktorá môže dodať všeobecným poznatkom názornosť osobitnej, konkrétnej predstavy. Veľmi dôležitý proces plánovania, prípravy budúcnosti nie je mysliteľný bez fantázie, v ktorej si človek vyznačuje nielen cieľ, ale aj cesty, ako tento cieľ dosiahnuť, predstavuje si podmienky, nevyhnutné na jeho splnenie.

        Fantázia nie je potrebná iba pri tvorbe spisovateľa, maliara alebo technického vynálezcu, ale aj pri tvorivej činnosti vedca ktoréhokoľvek odboru, ale nielen pre vedca, ale aj pre každého človeka v každodennom živote, v našej práci, pričom fantázia sa tu zapája často bez toho, že by sme si to uvedomovali. V pracovnej činnosti je význam obrazotvornosti tým väčší, čím viac sa práca vzďaľuje od mechanického opakovania úkonov podľa predloženej šablóny a čím viac je v nej momentov skutočnej tvorivosti.

Myslenie

Všeobecná charakteristika myslenia

1. Myslenie je proces sprostredkovaného poznania. Týmto        prostriedkom býva najčastejšie naša minulá skúsenosť, naše vedomosti alebo i rôzne prístroje. Príklad. Žiak uteká ráno do školy a vie, že už je neskoro. Celú cestu si vymýšľa nejakú výhovorku, bojí sa, ako to bude vyzerať, až otvorí dvere od triedy a bude sa musieť ospravedlňovať atď. Len čo však vbehne na chodbu a blíži sa k svojej triede, počuje krik, šum, ba aj pískanie. Okamžite sa mu uľaví. Prečo? Učiteľ ešte neprišiel. Ako to spoznal? Prostriedkom mu bola minulá skúsenosť. Keby tam bol učiteľ, určite by nikto nepískal a nekričal - o tom sa už veľa ráz predtým presvedčil.

2. Myslenie poznáva predmety v ich podstatných vzťahoch a závislostiach. Napr. bez predchádzajúceho vzťahu, bez znalosti toho, čo predchádzalo, nemôžeme nič povedať o človeku, ktorého uvidíme so zdvihnutou rukou, čo práve robí. Závislosti sú však rôzne - sú vonkajšie, viditeľné a vnútorné, ktoré nie sú na prvý pohľad zrejmé. Myslenie hľadá zákonité závislosti, podstatné vzťahy, bez ktorých by daný jav prestal byť samým sebou, bez ktorých by nemohol existovať.

3. Myslenie je zovšeobecnené poznanie. Napr. ak starší žiak vojde do ktorejkoľvek školy a bude tam počuť šum, krik a pískanie, bude mu úplne jasné, že tam učiteľ nie je. Je to všeobecný poznatok, nadobudnutý skúsenosťou. Práve na základe zovšeobecnenia boli sformulované všetky fyzikálne zákony atď.

4. Myslením odrážame skutočnosť presnejšie a hlbšie ako v predstave. Nevieme si predstaviť rýchlosť svetla, ale myslieť o nej, reálne s ňou rátať, dokonca aj merať ju môžeme. Rovnako je to v diferenciálnom počte. Tam sa narába s nekonečne malými veličinami, ktoré sa blížia nule, ale nie sú rovné nule. To si predstaviť nevieme, ale predsa práve na tom je založený celý infinitezimálny počet.

5. Myslenie znamená i vedecky predvídať, predpovedať. Myslenie nám dáva možnosť poznať to, čo je práve teraz, ale aj to, čo bude a to práve na základe poznania zákonov prírody a spoločnosti. Každé vedecké bádanie nie je nič iné, ako predvídanie. Príklad. Predvídam, že ak vypustím z ruky kľúč, spadne na zem, lebo poznám gravitačný zákon.

6. Myslenie je proces cieľavedomý. Každá myšlienka, to ešte nie je myslenie. Môžem si ležať v posteli, napadajú ma rôzne myšlienky, ale to ešte ani zďaleka neznamená, že už myslím, to by bolo veľmi jednoduché. Myslenie sa začína iba vtedy, ak sa pred nami vynorí nejaká otázka, problém. a myslenie je riešením tejto otázky, tohto problému.

7. Naše myslenie je úzko späté s rečou. Myslenie sa uskutočňuje v podobe slov, reči, aj keď najčastejšie je to naša vnútorná reč.

        Pokúsime sa teraz sformulovať definíciu myslenia.

        Myslenie je sprostredkovaný a zovšeobecnený odraz predmetov a javov objektívneho sveta v ich podstatných vzťahoch, vlastnostiach a zákonitostiach.

        Formy myslenia

        Existujú tri formy myslenia: pojem, súd a úsudok.

Pojem - forma myslenia, ktorou odrážame všeobecné a podstatné znaky a vlastnosti predmetov a javov reálneho sveta.

        Pojem nemôže existovať bez slova. Nie je myšlienka bez slova, nie je ani pojem bez slova. A je známe, že už samo slovo zovšeobecňuje. Prečo? Pretože každé slovo je vlastne signálom signálov, teda signalizuje celý rad predmetov a nie iba jeden. Ak povieme napríklad „les“, neznamená to iba nejaký konkrétny les, povedzme, v Karpatoch, ale v podstate akýkoľvek les, kdekoľvek na svete.

        Z druhej strany si však treba uvedomiť, že pojem a slovo, to nie je to isté. Ide o to, že ten istý pojem môžeme vyjadriť rôznymi slovami (už preto, že v každom jazyku znie ináč), alebo niekedy zasa pre niekoľko rôznych pojmov existuje iba jedno slovo (napr. koruna, čelo, atď.).

        Pojem a predstava

1. Medzi nimi je tesný vzťah

a) Pojem vzniká na základe predstáv. Vzniká totiž na základe analýzy mnohých konkrétnych predmetov.

b) Predstava je oporou pojmu. Pri zložitých pojmoch je často potrebné vracať sa k predstavám. Geometria napr. často používa toto vracanie sa k predstave.

2. Sú medzi nimi i určité rozdiely

Pojem:                                        Predstava:

a) nenázorný                                a) názorná

b) zovšeobecnený, abstraktný                b) konkrétna, jedinečná

c) odráža iba podstatné vlastnosti        c) odráža aj nepodstatné vlastnosti

        Pojem je myšlienka o predmete, predstava je obraz predmetu.

        Veda sa stále rozvíja, rozvíjajú sa aj pojmy. Napr. pojem „atóm“ už dávno nezodpovedá pôvodnému významu - nedeliteľný.

Súd - druhá forma myslenia, ktorá odráža vzťah medzi dvoma pojmami. V základe súdu teda leží pojem. Keď hovoríme, vždy vyslovujeme súdy. Príklady: Nemám peniaze; svieti slnko; atď.

Súd je teda taká forma myslenia, ktorou niečo o predmete či jave tvrdíme alebo popierame. Vynesenie súdu predpokladá vždy dve veci: poznanie vzťahov medzi jeho časťami a presvedčenie o správnosti súdu.

Úsudok - forma myslenia, ktorou vynášame súd o niečom, čo vyplýva z platnosti iného súdu alebo iných súdov. Často sa možno stretnúť s tvrdením, že úsudok vzniká na základe viacerých súdov, ale je zrejmé, že niekedy na to stačí súd jediný. Napr. ak poviem, že lampa je na stole, logicky z toho vyplýva ďalší súd - stôl je pod lampou.

        Pre proces vyučovania je dôležité poznať úsudok induktívny, deduktívny a úsudok z analógie.

        Indukcia - úsudok z indukcie

        Induktívny úsudok je postup od zvláštnych, konkrétnych  prípadov k všeobecnému poznatku - od príkladu k pravidlu.

Príklad: železo, cín, meď atď. sa teplom rozťahujú. To sú všetko kovy.  Z toho vyplýva záver, že kovy sa teplom rozťahujú.

        Všeobecný záver, ktorý sa robí na základe indukcie je značne hodnoverný. V opačnom prípade nemáme právo robiť široké zovšeobecnenia. Pre správnosť induktívneho úsudku je preto dôležité vedieť, od akých vlastností alebo kvalít predmetu môže závisieť nami pozorovaný jav, a zisťovať, či sa mení tento znak v jednotlivých prípadoch, s ktorými sme sa oboznámili, alebo či sa nemení.

        Dedukcia - úsudok z dedukcie

        Opačným procesom indukcie je dedukcia. Deduktívny úsudok je vyvodzovaním zvláštneho prípadu zo všeobecného poznatku.

        Napr. keď viem, že 3 sú deliteľné všetky čísla, ktorých číslice v súčte sú násobkom 3, potom z toho môžeme vyvodiť, že aj číslo 4128 je deliteľné 3. Podobne postupujeme i pri kontrole predpokladov. Ak si myslíme, že máme do činenia s kyselinou, používame na potvrdenie tohto tvrdenia lakmusový papierik. Ak sa zafarbí na červeno pri ponorení do danej tekutiny, tak vieme, že skutočne ide o kyselinu. V tomto prípade sme sa opierali o všeobecný poznatok, podľa ktorého od kyseliny sa lakmus vždy zafarbí na červeno.

        Analógia - úsudok z analógie

        Analógia spočíva v tom, že zo známych konkrétnych prípadov usudzujeme na iný podobný prípad. Napr. z toho, že forma sopiek na Zemi je podobná forme hôr na Mesiaci, začalo sa usudzovať na sopečný pôvod týchto hôr.

        Analógiu najčastejšie používajú deti, ale i dospelí. Treba povedať, že poznatky získané analógiou nie sú dostatočne hodnoverné.

        Myšlienkové operácie

        1. Porovnávanie - je to zisťovanie podobnosti a rozdielnosti predmetov alebo javov.

        2. Analýza - myšlienkové rozčlenenie niečoho na časti, alebo myšlienkové vyčleňovanie jednotlivých vlastností predmetov alebo javov.

        3. Syntéza - myšlienkové spájanie týchto častí alebo vlastností

        4.  Abstrakcia - odmyslenie so niektorých vlastností alebo častí predmetu, ktorý práve vnímame alebo o ktorom rozmýšľame.

        5. Konkretizácia - protikladný proces abstrakcie. Je to v podstate uvedenie nejakého príkladu, akási ilustrácia niečoho všeobecného. V škole sa používa veľmi často.

        6. Indukcia - postup od zvláštnych prípadov k všeobecnému poznatku. Tak boli objavené všetky prírodné zákony.

        7. Dedukcia - postup, ktorý spočíva vo vyvodzovaní zvláštneho konkrétneho prípadu zo všeobecného poznatku. Treba vedieť, že i dedukcia prináša nové cenné poznatky.

        Myslenie ako riešenie problému

1. Už sme uviedli, že myslenie začína tam, kde sa pred nami vynorí nejaká otázka, nejaký problém. Kde nie sú otázky, nie sú problémy, tam nie je o čom rozmýšľať. Prvou nevyhnutnou podmienkou myslenia je teda videnie otázky, problému. Vidieť problém, to už je vlastne i začiatok jeho riešenia. Vo vedeckej práci videnie problému je veľmi závažná vec, ktorá závisí od skúseností a vedomostí. Kto nič nevie, ten ani nemáva nijaké otázky, ale čím viac o veci vieme, tým viac sa pýtame. Samozrejme, že nestačí iba vidieť otázku. Treba si jasne uvedomiť, v čom otázka spočíva. Treba vedieť správne otázku postaviť (jasná formulácia a konkrétnosť otázky).

2. Druhým podstatným znakom alebo etapou riešenia problému je oboznámenie sa s údajmi, s podmienkami riešenia, s tým, čo už vieme, či by sa z toho nedalo vyvodiť niečo, čo by nás priviedlo k cieľu. Tak postupujeme napr. pri matematických úlohách. Najskôr si zistíme, čo je nám dané, a potom na základe týchto poznatkov vyvodzujeme ďalšie.

3. Najdôležitejšiu úlohu v procesoch myslenia majú predpoklady, hypotézy. Každý takýto predpoklad, každú hypotézu je potrebné overiť, tie ktoré k cieľu nevedú, vypustiť, zamietnuť.

4. To je vlastne štvrtá etapa riešenia myšlienkovej úlohy, problému - overovanie hypotéz. Základným spôsobom overovania je prax - spoločenská prax. Niekedy je nutné overovať iba „v hlave“.

5. Napokon poslednou etapou je prikročenie k realizácii a splneniu úlohy.

        Reč

        Charakteristika reči

        Reč je proces styku medzi ľuďmi prostredníctvom jazyka. Rečový styk nie je možný ináč, ako na základe a prostredníctvom jazyka.

        Musíme jasne rozlišovať tie dva pojmy: jazyk a reč.

Jazyk si vytvára spoločnosť. Formuje sa v reči ľudí a súčasne je produktom spoločenského vývinu. Každý jednotlivec nájde už hotový jazyk, ktorým hovoria ľudia okolo neho, ľudia, ktorí ho obklopujú. Tento si v priebehu vlastného vývinu osvojuje.

        Každý jazyk má tieto atribúty:

a) určitý systém významových slov (lexikálne zloženie jazyka)

b) určitý systém rozličných pomerov, vzťahov slov a slovných spojení (gramatika)

c) jazyk sa vyznačuje tiež určitým hláskovým zložením (fonetika).

        V systéme jazyka je každému slovu historicky priradený určitý význam. Význam slova je vždy zovšeobecnenie.

Rečou, na rozdiel od jazyka, nazývame samotný proces slovného styku: oznámenia, pokyny, otázky, rozkazy. Z psychologického hľadiska jazykový styk predstavuje zložitú činnosť. Aby sme podali prostredníctvom reči nejaký obsah, je nutné nájsť tie slovné významy, ktoré sa hodia na správne vyjadrenie tohto obsahu, ale je nutné ich tiež konkretizovať (napr. „učebnica psychológie“ - tu je slovo psychológia konkretizované slovom učebnica).

Okrem obsahu. podávaného jazykom, sa v reči vyjadruje aj náš emocionálny vzťah k tomuto obsahu (napr. rôznou intonáciou).

Napokon v reči je vyjadrené i to, prečo sa niečo hovorí, t.j. aký význam má výpoveď pre samotného hovoriaceho (podtext). Napr. ak hovorím: “Ja by som to urobil tak - tým už dávam jasne najavo, že nesúhlasím s tým, ako sa to spravilo a že sa to nespravilo tak, ako si to ja predstavujem.

Druhy reči

Predovšetkým delíme reč na: a)vnútornú a b) vonkajšiu.

        Vnútorná reč vznikla na istom stupni vývoja ľudskej spoločnosti, vtedy, keď už bol človek schopný vnútorného procesu odzrkadľovania skutočnosti v slovných pojmoch. Myšlienka sa formuje vo vnútornej reči.

        Vonkajšia reč sa delí na 1. ústnu a 2. písomnú.

Základným východiskovým druhom ústnej reči je reč, ktorá plynie v podobe rozhovoru. Taká reč sa nazýva dialogickou. Je aktívne podporovaná.

Inou formou ústnej reči je reč, ktorú prednáša jeden človek. To je reč monologická (rečník, prednášateľ).

Veľmi dôležitou formou je reč písomná. Prečo? Dnes už väčšina ľudí vie písať a čítať. Táto forma je náročnejšia, pretože tu nie je priamy kontakt s poslucháčom. Práve preto musí byť maximálne presná. Napríklad pomerne ľahko môžete o niekom povedať, ako sa vám javí, aký je. Ale napísať to (v podobe nejakého hodnotenia) to už je oveľa ťažšie.

        Keď s niekým vedieme rozhovor, nekomunikujeme iba jazykovo. Do komunikácie vstupujú i naše predstavy o sociálnych poznatkoch a očakávaniach. K zdôrazneniu toho, čo hovoríme, používame i neverbálne signály alebo kľúče. Reakcie na neverbálne signály sú niekedy dokonca silnejšie ako na slová. Schopnosť primerane reagovať na sociálne komunikačné signály je podmienkou zapojenia sa do spoločenského života.

        Pri konverzácii si tiež pomáhame gestami. Gestá sú pohyby v priebehu rozhovoru, ktoré zvyčajne robíme rukou a pažou. Používame ich k tomu, aby sme zdôraznili alebo ilustrovali to, čo hovoríme. Pravdepodobne majú veľmi presné, kultúrne vymedzené významy.

        Neverbálne aspekty komunikácie, o ktorých budeme podrobnejšie hovoriť v rámci sociálnej psychológie, majú zrejme veľký význam. Neverbálne signály sú však často nevedomé, a azda aj preto ich ľudia často považujú za závažnejšie indikátory „skutočných“ postojov hovoriaceho ako to, čo práve hovorí.

Pozornosť

        Zameranosť a sústredenosť psychickej činnosti na niečo určité sa nazýva pozornosťou.

Z tejto krátkej definície vyplýva predovšetkým to, že pozornosť je vlastne nevyhnutnou súčasťou všetkých psychických procesov. A naozaj, bez pozornosti by nebolo možné ani vnímať, ani pociťovať, ani myslieť atď.

Okrem toho z definície vyplýva, že pozornosť má výberový charakter. Je to vždy zameranosť na niečo určité.

Pod sústredenosťou rozumieme akési prehĺbenie činnosti; sústredenosť súčasne súvisí s odpútaním sa od všetkého postranného, vedľajšieho.

        Fyziologické základy pozornosti

        Je to koncentrácie vzruchu v určitých častiach mozgovej kôry, v ohnisku optimálneho vzruchu, pri súčasnom viac alebo menej silnom útlme v ostatných častiach kôry. To sa dosahuje podľa zákona zápornej indukcie. Toto ohnisko optimálneho vzruchu (ktoré ruský fyziológ Uchtomskij nazval dominantou) nezostáva na jednom mieste. A tak sa naša pozornosť presúva, zameriava zas na niečo iné.

        Pozornosť sa prejavuje aj navonok. Ak sa objaví niečo nové v našom okolí, vyvoláva to v nás orientačno-pátrací reflex. Ten sa navonok prejavuje tak, že zaujmeme určitú výhodnú polohu a nastavujeme v smere podnetu svoje receptory tak, aby sme ho mohli čo najlepšie odraziť, zachytiť. Napr. ak počujeme lietadlo, zdvihneme hlavu ap. Okrem toho sa usilujeme vykonať pohyby, ktorými by sme si mohli podnet priblížiť (alebo ktorými by sme sa mi priblížili k nemu). Pôsobením vzájomnej indukcie sa utlmia všetky reakcie, ktoré by mohli prekážať našej pozornosti. Napr. pri výklade učiteľa sedíme nielen tvárou k nemu, ale sedíme aj nehybne, t.j. zbytočné pohyby vylúčime. Niekedy, aby sme sa mohli lepšie sústrediť, na niečo si spomenúť, zatvárame oči, rovnako to býva pri počúvaní hudby a pod.;

Aj činnosť vnútorných orgánov sa pri pozornosti mení. Dýchanie sa stáva menej častým, pomalším, niekedy pozorujeme „so zatajeným dychom“.

        Druhy pozornosti

        V zásade možno pozornosť rozdeliť na neúmyselnú a úmyselnú

        1. Neúmyselná pozornosť: vyvolávajú ju zmeny v našom okolí (ale nie všetky):

a) sila podnetu (pestré farby, silné zvuky atď. vyvolávajú túto pozornosť)

b) relatívna sila podnetu (záleží od toho na akom pozadí sa daný podnet exponuje)

c) kontrast

d) novosť predmetov a javov, ich neočakávanosť (zastavia sa hodiny a vyvolá to našu pozornosť)

e) momentálny stav človeka hrá tiež dôležitú úlohu (únava).

        2. Úmyselná pozornosť: tu si dávame za cieľ zamerať našu pozornosť. Čo je to dôležité?

        a) mať svoje obvyklé, zvyčajné podmienky, aby nás nič nové nevyrušovalo

        b) dôležitý je význam danej úlohy pre nás

        c) záujem, ktorý v nás daná činnosť vyvolala a vôbec naše záujmy

        d) úloha vnútornej reči, treba si pripomínať, že sa musíme sústrediť.

        Treba povedať, že tieto dva druhy pozornosti nie sú od seba nijako ostro oddelené. Naopak, sú v tesnom spojení, jeden druh vyvoláva druhý. Napokon, v mladších triedach v škole často začíname neúmyselnou pozornosťou a prechádzame z nej k úmyselnej (najprv obrázky a pod. a na tom základe výklad). Ale aj naopak. Pri úmyselnej pozornosti nás niečo tak zaujme, že už nemusíme vynakladať nijaké úsilie vôle. Preto sa niekedy hovorí o treťom druhu pozornosti, o tzv. poúmyselnej pozornosti. Má tiež povahu zameranosti na cieľ, ale nevyžaduje si nijaké úsilie vôle. Je to akýsi prechod od úmyselnej pozornosti k spontánnej pozornosti.

Druhy pozornosti možno ilustrovať takto:

Vlastnosti pozornosti

1. Koncentrácia pozornosti - je to výber určitého okruhu objektov, na ktoré sa naša pozornosť zameria. Množstvo týchto objektov sa označuje ako rozsah alebo objem pozornosti. Rozsah závisí jednak od osobitostí samotných vnímaných predmetov (ich zoskupenie, farba, tvar), jednak od úlohy, ktorú máme pred sebou, a napokon, od charakteru a schopností človeka, ktorý vníma.

1. Intenzita pozornosti - je charakterizovaná stupňom zameranosti na daný objekt a súčasne stupňom odpútania sa od iných, postranných podnetov.

1. Rozdeľovanie pozornosti - ide o súčasné vykonávanie dvoch alebo viacerých činností. Podľa posledných výskumov je to možné iba vtedy, ak sa len jedna činnosť vykonáva s plným zameraním pozornosti a všetky ostatné musia mať charakter zautomatizovanej činnosti. Príkladom môže byť hra na klavíri dvoma rukami - a ešte aj pedál, vedenie auta atď.

1. Stálosť pozornosti - udržanie pozornosti na jednom objekte po istý čas. Čo je tu dôležité? a) rôznorodosť činností, b) vykonávať s predmetom nejakú činnosť, c) myšlienky treba zamerať na túto činnosť.

   Opakom stálosti je odvádzanie pozornosti. S tým treba bojovať. Existuje však periodické  

   odvádzanie pozornosti alebo jej oslabenie a opäť návrat k tomu istému objektu či činnosti.

   To sa nazýva kolísaním pozornosti. Toto kolísanie pri práci zvyčajne ani nezbadáme.

5. Prenášanie alebo prepájanie pozornosti - túto vlastnosť treba odlišovať od kolísania.

   Prepájanie je schopnosť prechádzať od jednej činnosti k druhej. Toto je veľmi dôležitá

   vlastnosť pozornosti a mnohým robí problémy (čítanie titulkom vo filme).

   Protikladom pozornosti je roztržitosť - znamená to, že človek nie je schopný sa na niečo dlhšie sústrediť, ustavične preskakuje z jedného objektu na druhý, z jednej činnosti na druhú a nezotrváva ani pri jednej. Roztržitosť sa najčastejšie prejavuje u malých detí, ale ak u dospelých v čase únavy.

    Niekedy sa roztržitosť zamieňa s prílišnou sústredenosťou (roztržitosť profesorov, vedcov - to je vlastne hlboké sústredenie pozornosti na nejakom probléme).

    Pozornosť má obrovský význam pre poznávaciu a vôbec pre akúkoľvek  činnosť človeka.         

Emócie a city

    Pojmy emócia a cit sa v bežnej reči často zamieňajú. Vyplýva to z toho, že v tejto oblasti jestvuje istá nevyjasnenosť a terminologická nepresnosť. Sú autori, ktorí chápu emócie a city ako synonymum, pričom uprednostňujú termín latinského pôvodu - emócia (latinské emovere zn. vzrušovať, dráždiť; pohyb, nepokoj).

    Pri posudzovaní špecificky ľudského emocionálneho odrazu skutočnosti môžeme odlíšiť dve geneticky odlišné hladiny tohto odrazu: emócie ako vývinovo starší a nižší typ a city, vývinovo mladší, špecificky ľudský typ emocionálneho prežívania a odrážania.

   Emóciami v užšom zmysle slova (alebo tzv. nižšími citmi) nazývame najjednoduchšie zážitky spojené s uspokojovaním alebo neuspokojovaním primárnych (základných, organických) potrieb. Sú úzko späté s potrebou jedenia, pitia, čerstvého vzduchu, ochrany pred chladom, so sexuálnymi potrebami atď. Súvisia s motiváciou. Napokon každú motiváciu sprevádzajú určité emócie. Emócie sú vyvolávané momentálnou, okamžitou situáciou. Sú záležitosťou bezprostredných vnútorných stavov organizmu či pôsobenia aktuálnych situačných podnetov. Zmenou situácie či vnútorného stavu organizmu spravidla okamžite miznú. Elementárne emócie sú vlastné človeku už od útleho veku. V podstate prvý plač dieťaťa možno pokladať za počiatok jeho emocionálno-citového života. Emócie v úzkom zmysle slova sa vyskytujú aj u zvierat. Avšak od emócii zvierat sa aj najjednoduchšie emócie človeka odlišujú predovšetkým tým, že ich človek uspokojuje v súlade s požiadavkami spoločnosti, že sú to emócie spoločenskej bytosti.

    City charakterizujeme ako psychický zážitok spojený s uspokojovaním vyšších, sekundárnych, špecificky ľudských potrieb, ktoré vznikajú v priebehu spoločensko-historického vývinu ľudstva. City vznikajú len na určitej úrovni intelektu a odrážajú vzťah ku konkrétnym predmetom a javom objektívnej skutočnosti.

    City sa vyznačujú predovšetkým kladným alebo záporným vzťahom k tomu, čo ich vyvoláva (príklady). Základom rozličného vzťahu k predmetom a javom sú predovšetkým zvláštnosti samotných predmetov a javov. Najdôležitejší je tu význam, ktorý tieto predmety a javy majú v našom živote a v tej situácii, v ktorej sú práve dané (napr. potrava, ak sme sýti). Ďalej tu majú veľký význam naše spomienky späté s prežívaným predmetom alebo javom (príklady - stačí ak si spomeniem na vojnu). Mnohé javy v nás vzbudzujú veľmi zložité city, ktoré zahrňujú tak spokojnosť, ako aj nespokojnosť ( napr. prekonávanie prekážok - prekážka vyvoláva nespokojnosť, ale jej prekonávanie spokojnosť).

    Charakteristické pre city je vzrušenie a uspokojenie, ktoré v nás vyvolávajú. Hnev často prebieha v podobe jasne vyjadreného vzrušenia, radosť sa môže prejavovať v jednej i v druhej forme.

    City v značnej miere ovplyvňujú i činnosť človeka. Podľa tohto vplyvu ich možno deliť na:

1. stenické, ktoré činnosť človeka zvyšujú a

2. astenické, ktoré životnú činnosť človeka znižujú.

    Charakteristické znaky citov

    Zo všetkých doteraz preberaných psychických procesov city najlepšie charakterizujú subjektívnosť človeka. Prvým a podstatným znakom citov je teda ich subjektívnosť, t.j. úzke spojenie s naším Ja. Podľa tohto znaku sa city aj charakterizujú ako subjektívne prežívaný vzťah človeka k tomu čo poznáva, robí. Druhým znakom citov je ich spontánnosť, t.j. tá vlastnosť, že sú vyvolávané bez nášho vedomia, chcenia. Naše vedomie a chcenie samozrejme má istý vplyv na naše city, ale v popredí je ich autonómnosť, spontánnosť. Ďalším znakom citov je, že nie sú vyvolávané bezprostredne vonkajším podnetom, ale predpokladajú vždy nejaký vnem alebo predstavu, na ktoré sa pripájajú. Tak dostávame vzťah citu k objektom a v tomto zmysle hovoríme o predmete citu ako o čiastočnej príčine jeho vzniku. Ďalším znakom je aktuálnosť citov, tzn., že si ich nemôžme udržať v tej istej podobe. Nový zážitok na rovnaký predmet alebo jav bude vždy, aj keď nepatrne, ale predsa len iný, odlišný od predchádzajúceho. Ďalším znakom citov je ich polarita. City sa pohybujú medzi dvomi pólmi: príjemný - nepríjemný; láska - nenávisť, atď. Existuje aj taký znak, ktorý možno označiť ako ambivalenciu citov. Znamená to, že sa vyskytujú city, ktoré sú súčasne aj pozitívne aj negatívne. Napr. žiak príde domov zo školy a prinesie si zlú známku. Matka sa naňho hnevá, ale súčasne ho predsa neprestáva ľúbiť. Teda súčasne sa vyskytuje aj hnev aj láska. Niekedy sa hovorí aj o nákazlivosti citov. Ak sa v spoločnosti niekto rozosmeje, často sa o chvíľu smejú aj ostatní. City zvláštnym spôsobom menia životnú činnosť človeka. Pod vplyvom citov sa vo väčšej alebo menšej miere mení činnosť vnútorných orgánov človeka, obehu krvi, dýchania, zažívania a žliaz s vnútornou sekréciou. Značné premeny možno pozorovať i v mimike a v pantomimike. Dôležitá je i vokálna mimika, t.j. vyjadrenie citu v intonácii a zafarbení hlasu.

    Teórie citov

    Na vysvetlenie citového života sa v priebehu vývinu psychológie vytvorilo viacero teórií, z ktorých najznámejšie sú teória Jamesa-Langeho a talamická teória Cannona.

    Teória Jamesa-Langeho sa tak nazýva preto, lebo ju nezávisle skoncipovali Američan Wiliam James a dánsky fyziológ Lange. Podľa tejto teórie telesné zmeny priamo nasledujú vnímanie vzrušujúcej situácie a pociťovanie týchto zmien, to je práve cit, emócia. Nie teda ako hovorí teória prostého rozumu, že vnímame situáciu, ktorá vyvoláva citový zážitok, máme túto citovú skúsenosť a potom sa správame emocionálne, že táto emocionálna skúsenosť dáva vznik vnútornostným a kostrovým reakciám. Bežne totiž povieme: stratil som peniaze, som smutný, a preto plačem, alebo stretnem medveďa, naľakám sa a utekám. James-Langeho teória neuznáva toto poradie, teda situáciu, emocionálnu skúsenosť a telesnú reakciu, ale kladie telesnú reakciu hneď k situácii a až potom prichádza emocionálna skúsenosť (neplačeme preto, že sme smutní, ale sme smutní, pretože plačeme, sme naľakaní, pretože sa chvejeme atď. Táto teória získala veľa prívržencov, ale aj odporcov. Ako najzávažnejší argument proti nej sa uvádza, že pri prerušení spojenia medzi miechovými nervovými dráhami a teda aj sympatickými a medzi kôrou, emocionálne správanie nebolo narušené (pokusy sa robili na zvieratách i na zranených ľuďoch).

    Talamická teória - v dnešnej podobe sa u ňu zaslúžili najmä Cannon a Bard. Odlišuje sa od predchádzajúcej najmä v tom, že hlása nezávislosť emocionálnej skúsenosti (zážitku) od emocionálneho správania (výrazy tváre, činnosť vnútorných orgánov, telesné pohyby). Kým James-Langeho teória hovorí, že emocionálnou skúsenosťou je uvedomovanie si telesných zmien, talamická teória predpokladá, že emocionálny zážitok a emocionálne správanie vznikajú súčasne výbojom vzruchu z talamu. Cannon uvádza schému na znázornenie svojej teórie, podľa ktorej vzruchy zo zmyslového orgánu, ktorý postihuje situáciu, idú po prepojení do hypotalamu a odtiaľ jednak do kôry a jednak do vnútorných orgánov a kostrového svalstva. Keďže talamus je bližšie ku kôre, emocionálna skúsenosť predchádza telesným zmenám. Talamická teória, ako aj James-Langeho teória pripúšťa, že kôra môže podnietiť alebo utlmiť emocionálne správanie. Možno konštatovať, že aj táto teória má svoje nedostatky a vyčerpávajúcu teóriu sa dodnes nepodarilo vytvoriť.

    Delenie citov na afekty, nálady a vášne

    Oblasť citových zážitkov je veľmi rozmanitá a zaviesť nejaké delenie nie je ľahké. Najčastejšie sa pri delení prihliada na intenzitu citového zážitku, alebo sa city delia z hľadiska ich obsahu, teda predmetu, na ktorý sa viažu. Pokiaľ ide o osobitné formy citov z hľadiska ich intenzity a dĺžky trvania rozlišujeme tri základné druhy.

    Afekty - intenzívne, hlboké city, ktoré sa vyznačujú krátkym trvaním a búrlivým priebehom. Veľmi silne sa tu prejavujú telesné výrazy citu, zmena mimiky tváre, pohyby končatín i celého tela (napnutie tváre, stisnutie zubov, zatínanie pästí, roztvorenie náručia, útočné pohyby atď.), vonkajšie prejavy zmien vnútorných orgánov (zmenený dych, začervenanie, zblednutie, slzenie, potenie). Afektmi môže byť rozčúlenie, hrôza. strach, zlosť, nenávisť, oduševnenie, zaľúbenie, búrlivá radosť). Ako charakteristické sa tiež pri afektoch uvádza zastavenie činnosti predstáv, neschopnosť logického úsudku, neschopnosť ovládania svojho správania. Nesmieme však na základe toho usudzovať, že človek si v afekte svoje činy neuvedomuje, a preto že nie je za nich zodpovedný. Aj v stave najsilnejšieho záchvatu hnevu si človek uvedomuje, čo robí a môže sa ovládať, pravda, stojí veľké vypätie vôle. V bežnej reči sa niekedy slovo afekt zamieňa za slovo vášeň. Z psychologického hľadiska však slovu vášeň prikladáme iný význam.

    Vášeň (náruživosť) je tiež veľmi intenzívny a hlboký cit, ktorý však na rozdiel od afektu vykazuje dlhodobé trvanie a je spätý s vôľou človeka, s jeho činnosťou, t.j. dáva mocný impulz ku konaniu. Vášňou sa môže stať láska k umeniu, vede ale i k ľuďom, potom i kladný vzťah k nejakému predmetu, z čoho vyplývajú napríklad vášne zberateľské, pestovateľské a pod. Ľudia sa stupňom vášnivosti od seba veľmi líšia. Niektorí nedávajú svoje city najavo, zostávajú akosi u nich vnútri, hovoríme tu o sentimentálnych ľuďoch na rozdiel od ľudí vášnivých, u ktorých sa ich city prejavujú navonok v ich správaní.

    Nálady - je to osobitná forma citu, protikladná afektom. Ide o cit slabej intenzity, ale pomerne dlhého (v porovnaní s afektom) trvania. Nálada môže byť veselá, smutná, podráždená, pokojná atď. Nálada teda trvá istý čas a v tomto čase akosi podfarbuje celý duševný život človeka, jeho činnosť. Ako odlišnosť od afektu sa tiež udáva, že pri afektu je jasný predmet tohto citu, kým pri nálade predmet citu zdanlivo chýba. Analýzou však je možno v mnohých prípadoch zistiť príčiny, od ktorých nálada závisí: úspechy, nezdar, fyzický stav, postoje ľudí a pod. Okrem veľkej pestrosti nálad sa celkovo hovorí najmä o nálade dobrej a zlej, pričom dobrá nálada pôsobí priaznivo na ostatné duševné deje a činnosť človeka, kým zlá nálada opačne sťažuje priebeh duševného života. V tejto súvislosti sa preto hovorí, že človek by sa nemal stávať otrokom svojich nálad a mal by vedieť skleslosť a smútok prekonávať.

    Vzhľadom na svoj obsah alebo predmet sa city najčastejšie delia na nižšie a vyššie.

   Pri nižších citoch ide o sprevádzanie takých duševných obsahov ako je pociťovanie, vnímanie, predstavy, pudová činnosť, teda nižšie city sú bližšie k organickým potrebám organizmu.

    Vyššie city sprevádzajú zložitejšie duševné činnosti, ako je myslenie, chcenie, viažu sa na komplexy duševných dejov. Podľa toho patria medzi nižšie city tie, ktoré sprevádzajú pocity a vnemy človeka. Veľmi výrazne sa viažu citové zážitky s pocitmi čuchovými, chuťovými alebo kožnými ako aj s pocitmi vnútorných orgánov. Taktiež však sprevádzajú pocity z oblasti zrakovej, napr. farby hodnotíme ako príjemné alebo nepríjemné, veselé, smutné a podobne je to v oblasti sluchovej. Z nižších citov, ktoré sa viažu na pudovú činnosť Jurovský uvádza city vitálne. Viažu sa na také pudové impulzy, ktoré smerujú k udržaniu, obrane alebo zdôrazneniu indivídua. Pri ich uspokojení ide o príjemnú kvalitu citov, pri neuspokojenie o nepríjemnú. Ďalej sem patria i city, ktoré vznikajú z uspokojenia alebo neuspokojenia pudov zameraných na iných ľudí, napr. pudu pohlavného.

    Medzi vyššie city, ktoré sa viažu na zložitejšie duševné činnosti a ich komplexy, možno ako typické uviesť city intelektuálne, estetické, mravné a sociálne.

    Medzi intelektuálne city patrí napr. údiv, keď je človek zaujatý citovo nezrozumiteľnou otázkou, ďalej cit pochybnosti, keď svoju myšlienkovú činnosť nepokladáme za vyhovujúcu a cit presvedčenosti, keď môžeme obhajovať správnosť svojho názoru. Známy je intenzívny príjemný cit, keď myšlienková činnosť dosiahla svoj cieľ.

    Estetické city, ktoré sa zakladajú na našej bohatej duševnej činnosti, a ktorých podstatu tvorí postihovanie jednoty, harmónie, sa vyznačujú príjemnou kvalitou.

Morálne (etické) city súvisia so vzťahom človeka k iným ľuďom a vznikajú tam, kde ľudia svoje vlastné správanie a správanie iných ľudí hodnotia z hľadiska všeobecne platných, danou spoločnosťou uznávaných pravidiel, Pozitívne city vznikajú, keď sme si vedomí, že konáme a iní ľudia konajú v súhlase so známymi morálnymi požiadavkami, negatívne - ak konáme, alebo ak sa koná proti nim.

    V tesnej súvislosti s morálnymi citmi sú city sociálne, na ktoré má vplyv historický vývin spoločenského života a ktoré sa viažu na ostatných ľudí, počnúc vzťahom k druhému človeku, ako napr. spolucítenie, cit priateľstva, až po vzťahy k širšiemu okruhu ľudí, k obci, národu, štátu, kde k vedomiu spoločenskej príslušnosti sa viažu city príjemnej kvality.

Vôľa

Ak hovoríme o vôli, máme na mysli vedomé, resp. uvedomené konanie. V bežnom živote sa o vôli usudzuje z cieľavedomosti, sily „ja“, t.j. sily, ktorou sa „ja“ proti niektorému pudovému impulzu alebo naučenej a silne zafixovanej potrebe bráni. Napríklad ak prestanete fajčiť, každý vám povie, že máte silnú vôľu, hoci prestať fajčiť nemusí si vždy vyžadovať „vôľu“, môže k tomu dôjsť na základe rozumových úvah. Inokedy sa hovorí o vôli, ak sa niekto usiluje o dosiahnutie nejakého cieľa.

Charakteristika vôľového konania a jeho rozbor.

Základnou jednotkou psychologickej analýzy je činnosť človeka. Pri analýze činnosti človeka, či už pri práci robotníka, roľníka, vedca, vystupujú do popredia také kvality ako je samostatnosť, vytrvalosť, sebaovládanie, schopnosť doviesť veci do konca. Tieto kvality osobnosti prezrádzajú vlastne vlastnosti vôle. Vidíme teda, že vôľa a vôľové konanie je neobyčajne dôležité pre priebeh a celkový výkon v určitej činnosti.

Vcelku vôľové konanie charakterizuje:

        a) Uvedomenie si cieľa, čo treba dosiahnuť a čo človek môže dosiahnuť. Štruktúra cieľa obsahuje ideálny cieľ, ktorý by sme chceli dosiahnuť a akčný cieľ, t.j. čo si trúfam dosiahnuť. Akčný cieľ sa vyhýba krajnostiam, tzv. „tvrdej norme“ alebo „mäkkej norme“. Napr. pri streľbe do terča skôr dosiahnuť dobré umiestnenie ako netrafiť.

        b) Uvedomenie si prostriedkov, vedúcich k cieľu (tréning, príprava, organizácia celej činnosti človeka, napr. u špičkových športovcov a pod.).

        c) Predpokladá rozhodovanie - to je proces rozhodovania medzi rozličnými aktualizovanými pohnútkami - napr. ísť do kina alebo sa učiť; rozhodovanie medzi prostriedkami, aké prostriedky použiť, atď.; rozhodovanie o tom, akými operáciami dosiahnuť cieľ (aké činnosti), aké formy správania použiť a pod.

        d) Túto zložitú činnosť sprevádza spravidla napätie; napätie vystupuje pred rozhodnutím (urobiť to tak alebo inak) a po rozhodnutí zas vyplýva zo štruktúry cieľa; redukuje sa voľbou akčného cieľa.

        Vôľové konanie prebieha v časovom slede a sú preň príznačné tieto fázy:

        1. Vznik pohnútky a predbežné vytýčenie cieľa. Pohnútky, motívy odrážajú aktualizované motivačné komponenty ako sú potreby, záujmy a pod. Pohnútky, motívy sa odrážajú vo vedomí, v chcení človeka. Vždy však nestačí „chcieť“ a podľa predstavy cieľa konať, pretože nie vždy je jednoduché chcieť. Človek môže chcieť „to“ ale aj „ono“. Tu je človek postavený do situácie voľby (kúpiť auto, alebo chatu?).

        2. V takých prípadoch nastáva druhá fáza vôľového konania: posúdenie rozličných motívov, pohnútok, „boj motívov“. Chcieť to i ono sa málokedy dá, najmä ak ide o vzájomne nezlučiteľné veci. Posudzovať motívy, to je niekedy veľmi ťažká a zložitá vec. Tým zložitejšia, čím sú dôsledky ťažšie a trvalejšie. Posudzovanie je intelektová selekcia chcení, ktorá sa posudzuje z hľadiska cieľa a následku.

        3. Tretie štádium tvorí rozhodnutie, ktoré je špecifikom vôľového konania, spoločenského  dosahu hodnotenia rozhodnutia. Rozhodnutie je kritický bod, kritérium hodnotenia človeka zo strany spoločnosti. Rozhodovanie je preto aj spoločensky závažný fakt. V tomto smere sa pre posudzovanie rozhodnutia berú do úvahy platné spoločenské normy. Osobnosť je nimi viazaná, ale nemôže sa nimi viazať absolútne.

        Je osobitosťou človeka, že niekedy jeho rozhodovanie jeho súčasníci, poplatní starým normám na posudzovanie, nemusia pochopiť. Vzniká nedorozumenie, taký človek je obeťou „starých noriem“, alebo lepšie povedané hrdinom, „vzorom“ na utvorenie novej normy. Môžu tu poslúžiť príklady z histórie. Napr. Ján Hus a i. Pre ľudí, ktoré priniesli osobné obete, t.j. zamietli konformnosť, bola kritériom rozhodovania časová dimenzia. Táto dimenzia je zaujímavá. Z niektorých robí prorokov, prinajmenšom pokrokových ľudí, z iných robí spiatočníkov, reakcionárov a pod. V týchto hodnoteniach, v ich konkrétnom kritickom posúdení a rozhodnutí je súčasne obsiahnutá dimenzia času.

        4. Posledná fáza sa týka vykonania rozhodnutia. Vykonanie rozhodnutia predpokladá plán ďalšej činnosti a regulácia konania podľa tohto plánu. Taký postup predpokladá sebaovládanie, sebakontrolu a húževnatosť.

        Individuálne vlastnosti vôle

        Okrem tejto všeobecnej charakteristiky vôle rozlišujeme individuálne vlastnosti, t.j. tie, ktorými sa ľudia navzájom líšia, a to samostatnosť, cieľavedomosť, rozhodnosť a vytrvalosť.

        1. Samostatnosť sa týka rozhodovania a vytyčovania cieľov a voľby prostriedkov. Samostatný človek sa rozhoduje sám podľa svojich informácií a názorov. Byť samostatný neznamená nevypočuť si mienku iných; mienka iných môže obsahovať dôležitú informáciu. Samostatnosť v rozhodovaní, vytyčovaní cieľov a voľbe prostriedkov znamená, že rozhodujúci sa človek môže vypočuť a aj vypočuje mienku iných, ale rozhoduje sa sám. Protikladom samostatnosti je ovplyvniteľnosť, nesamostatnosť, sugestibilita; negatívom samostatnosti je „svojhlavosť“, „tvrdohlavosť“.

        2. Cieľavedomosť v správaní znamená, že človek určitú činnosť vykonáva vzhľadom na blízke a perspektívne ciele, ktoré v každom momente svojím správaním sleduje. Cieľavedomosť v práci a v živote sa podriaďuje a hodnotí podľa zásad. Všeobecne možno povedať, že spoločensky je významná taká cieľavedomosť, ktorá vyplýva zo spoločensky prijatých zásad. Cieľavedomosť, ktorá vychádza len z egoistických záujmov a zásad, vedie k malichernosti, nedotklivosti, namyslenosti a neúcte voči spoluobčanom.

        3. Rozhodnosť je vlastnosť vedieť správne sa rozhodnúť najmä v rozhodujúcich okamihoch, v ťažkých životných podmienkach a situáciách. Rozhodnutie overuje prax a čas. Preto pri posudzovaní rozhodovania nie je podstatná iba rýchlosť. „Dvakrát meraj a raz rež“, hovorí príslovie.

        Rozhodnosť nemá nič spoločné so zbrklosťou. Nezdôvodnené odkladanie rozhodnutia je známkou nerozhodnosti. Rozhodnosť neznamená len rozhodnúť sa, ale aj uskutočniť rozhodnutie, prípadne ho korigovať, ak sa vyskytnú nové skutočnosti.

        4. Vytrvalosť je vlastnosť, ktorá zabezpečuje prijaté rozhodnutie doviesť do konca. Táto vlastnosť sa uplatňuje najmä pri prekážkach, neúspechoch, ktoré môžu človeka stretnúť a aj stretávajú. Človek môže na neúspech reagovať tak, že zníži svoje ašpirácie dosiahnuť akčný cieľ a rezignuje; vytrvalý človek vie neúspech prekonať. Opakom vytrvalosti je tvrdohlavosť. Tvrdohlavci sa za každú cenu, akoby „bez rozumu“ ženú za cieľmi, často márnymi, zbytočnými.

        Vôľové vlastnosti človeka sa formujú v spoločnosti. Majú plný spoločenský význam, ak sa riadia zásadami spoločnosti. Vôľové vlastnosti sú vždy vlastnosťami osobnosti a preto majú odrážať spoločenský obsah. V tom prípade môžeme hovoriť aj o vôľových vlastnostiach charakteru človeka. Osobitný význam majú také vlastnosti charakteru, ako je disciplinovanosť, sebaovládanie a sebadisciplína, statočnosť a smelosť.

        Disciplinovanosť vo všeobecnosti znamená dodržiavať zásady spolunažívania, rešpektovať zásady spolunažívania a podriaďovať sa všeobecným požiadavkám platným pre ľudskú činnosť a správanie.

        Sebaovládanie a sebadisciplína je schopnosť kontrolovať svoje správanie, vystríhať sa všetkého škodlivého, nepotrebného a nedôstojného. Sebaovládanie sa vzťahuje aj na možnosť kontroly citových prejavov.

        Statočnosť a  smelosť sú vynikajúce kvality charakteru a vôle, ktoré sa prejavujú v pripravenosti dosahovať spoločensky prospešné ciele bez ohľadu na osobný prospech a nebezpečenstvo života. Opakom tohto je zbabelosť, malomyseľnosť, ktorá sa prejavuje v strachu o sebe, čo môže viesť k nedisciplinovanosti, neplneniu svojich povinností.

        Formy predvôľového alebo nevôľového konania

        1. Za najjednoduchšiu formu predvôľového konania možno považovať konanie reflexné v podobe známych vrodených nepodmienených reflexov ako je reflex pupilárny (zúženie zreničky pri silnom svetle), hltací, kýchací, sací reflex, narovnanie porušenej rovnováhy, ale aj odtiahnutie ruky pri dotknutiu sa horúceho predmetu, mimovoľné odvrátenie hlavy smerom k zdroju nového zvuku a pod. Spadalo by sem aj konanie na úrovni podmieneného reflexu najmä u malých detí, pretože u dospelého človeka je toto sprevádzané vedomím.

        1. Inštinktívne konanie, je forma vrodeného konania, živená pudovými impulzmi, ktorá vykazuje istú stálosť, nemennosť. Napr. u zvierat poznáme jednotlivé, stále, zvláštne druhy vyhľadávania si partnerov, hniezdenia, obstarávania mláďat a pod.  U človeka je však veľmi málo toho, čo možno označiť ako inštinktívne správanie. Za jediné pregnantne vytvorené inštinkty i človeka môžeme pokladať azda iba sací a hltací inštinkt, ako pomerne zložité hotové formy správania v službe pudu hladu. Niektorí autori pripúšťajú, že sa aspoň v náznakoch prejavuje inštinkt sociálny (u malého dieťaťa hľadanie kontaktu s inými ľuďmi), inštinkt hry, inštinkt materinský, inštinkt pohlavný.

        3. Napokon, niektorí autori uvádzajú ako ďalšiu formu predvôľového správania alebo snaženia návyky a zvyky. V istom zmysle to možno prijať, pretože návyky a zvyky sa chápu ako zautomatizované komponenty uvedomelej činnosti, ktoré vznikajú v procese jej vykonávania, tzn., že tieto komponenty vykonávame bez účasti vedomia, vôle. Pritom však nesmieme zabudnúť, že samotná činnosť, jej celok zostáva uvedomený (od nepodmienených reflexov, ktoré sú automatické od začiatku, sa návyky odlišujú tým, že sa stávajú automatizovanými zásluhou cviku), neuvedomené sú iba operácie, ktorými sa tá ktorá činnosť uskutočňuje

                                                        Osobnosť

    Úvodom k tejto problematike by som chcel poznamenať, že v súčasnosti existuje viac ako 150 rôznych poňatí, modelov a teórií, ktoré sa pokúšajú určiť, čo to vlastne osobnosť je. Samozrejme, že v tomto kurze sa nebudeme zaoberať všetkými definíciami resp. chápaním pojmu osobnosť. Pokúsime sa, v súhlase s V.Smékalom, rozdeliť ich do troch skupín. Prvú skupinu tvoria málo zdôvodnené a značne vágne predstavy o osobnosti, ktoré autori často formulujú ako predbežné názory na vlastnosti osobnosti, na ich usporiadanie a funkciu v živote človeka. Väčšou vzájomnou súvislosťou medzi jednotlivými tvrdeniami o osobnosti sa vyznačujú poňatia osobnosti. Pre modely osobnosti je charakteristická názornosť daná pestrosťou a živosťou prirovnaní, ktorá býva často zosilnená rozličnými schémami, diagramami a obrázkami. Jednotlivé tvrdenia sú takto demonštratívne a naratívne (rozprávačským, epickým štýlom uvádzané) zdôvodňované, kým pre teóriu je zásadnou logická a tematická postupnosť a súdržnosť, vďaka ktorej závery a zovšeobecnenia vyplývajú z vyslovených predpokladov. Zjednodušene povedané: predstava a poňatie zobrazujú, model opisuje a znázorňuje, teória dokazuje a vysvetľuje. V tomto kurze, ktorý nie je určený pre psychológov, ale má slúžiť ako všeobecný základ pre budúce učiteľské povolanie, sa budeme pohybovať väčšinou na druhej uvedenej úrovni.

        Súkromné teórie osobnosti         

Aj ľudia, ktorí nikdy neštudovali psychológiu, si vytvárajú istý názor na ľudskú povahu a majú vo svojich predstavách obrazy ľudí, s ktorými sa stretávajú. Podľa týchto, často subjektívne zafarbených, obrazov potom s ľuďmi jednajú.

Ak sa chceme zaoberať osobnosťou iných ľudí čo možno najobjektívnejšie, potom sa musíme najskôr vyznať vo svojej vlastnej osobnosti, aby sme mohli vylúčiť, alebo prinajmenšom kontrolovať deformujúce pôsobenie našich zjednodušených názorov ma iných. Každý z nás však vie, že zaoberať sa sebou samotným je veľmi ťažké (a mimochodom, veľmi zriedka kedy k tomu pristupujeme), pretože nám v tom bráni strach z toho, že by sme mohli objaviť isté tiene, niečo nie veľmi lichotivé o nás, pričom každý človek chce mať o sebe tú najlepšiu mienku. Skôr vidíme chyby na druhých ako na sebe.

        Prístupy k osobnosti v rôznych vedách

Filozofia – uvažuje o osobnosti v rámci filozofie človeka alebo filozofickej antropológie. Chápe osobnosť človeka ako zložitú jednotu organizmu a vplyvov prostredia a zdôvodňuje jej zásadnú odlišnosť od vecí. Zaoberá sa postavením človeka v prírode a spoločnosti. Vytyčuje chápanie zmyslu života a vyjadruje sa k rôznym riešeniam otázky života a smrti.

Teológia – je síce vedou o Bohu, ale traktáty o atribútoch Boha či bohov nepriamo poukazujú na absolútnu a ideálnu podobu kvalít osobnosti. Kresťanská tradícia konkretizuje túto podobnosť biblickým vyjadrením, že človek je stvorený k obrazu Božiemu.

História – analyzuje úlohu osobnosti v dejinách či už hľadaním odpovedi na otázku, kto je tvorcom dejín, alebo odhaľovaním  osobitostí osobnosti človeka v jednotlivých historických obdobiach. Tzv. dejiny mentalít významne prispievajú k poznaniu toho, čo je v osobnosti nadčasové a čo podlieha zmenám doby.

Sociológia – považuje osobnosť za prvok spoločenských skupín a nositeľa i sprostredkovateľa kultúrnej tradície. Pre sociológiu nie je jednotlivý človek zaujímavý sám o sebe, ale ako člen určitej spoločnosti, vrstvy, sociálnej skupiny. Pre sociológiu je osobnosť kryštalizáciou určitých sociálne typických rysov.

Politológia – sa zaujíma predovšetkým o osobnosť politických vodcov a o hľadanie odpovedí na otázku, či osobnostné dimenzie rozhodujú o realizácii politických programov. Skúma tiež prototypové charakteristiky a kritéria rozhodovania voličov.

Etika – skúma správanie človeka z hľadiska mravnej hodnoty, skúma človeka vo vzťahu k normám a sankciám, zaoberá sa otázkou, ako správanie je mravne dobré a zlé, hľadá kritérium mravného vedomia a správania, či konania, pomocou ktorého by bolo možné človeka  eticky hodnotiť. Dôležitou spoločnou témou etiky a psychológie  osobnosti je hľadanie odpovedi na otázku, aké charakteristiky osobnosti rozhodujú o morálnom charaktere určitého činu. Veľkú potenciálnu silu proti dehumanizácii človeka predstavuje bioetika, ktorá je etikou „úcty a lásky k životu“.

Právna veda – rieši otázku vzťahu osobnosti a štátu, právneho statusu osobnosti, práv a povinností, právnej príčetnosti atď.

Pedagogika – chápe osobnosť ako východisko, podmienku  a cieľ výchovy. Pedagogika ako veda o cieľavedomom formovaní a rozvíjaní osobnosti v každej dobe vyjadruje predstavu danej doby o ideálnej osobnosti a učitelia i vychovávatelia sú vedení k tomu, aby takú osobnosť formovali. Osobností v pravom zmysle slova je vzdelaný a vychovaný človek.

Etnológia a kultúrna antropológia – sa zaoberá osobnosťou ako subjektom, objektom a nositeľom tradícií a zvyklostí. K významným témam tu patrí aj vzťah osobnosti a kultúry, osobnosti a ducha.

Literárna veda – pozerá sa na osobnosť ako na prameň a predmet literárneho zobrazenia. Psychológia literárneho umenia skúma osobnosť v diele ako literárnu postavu alebo prostredníctvom analýzy diela rekonštruuje osobnosť tvorcu. Umelecky silná psychologická próza je cenným prameňom poznania osobnosti.

Ekonómia – pokladá osobnosť za subjekt práce, za pracovnú silu, ktorá svojimi schopnosťami a zručnosťami tvorí hodnoty, ale aj za spotrebiteľa produktov.

Biológia – sa tiež dotýka osobnosti svojou analýzou individuálneho života a ľudskej prirodzenosti. Biologická metóda porovnávacej analýzy ukazuje na prehistóriu osobnosti, poznatky biológie dovoľujú  odhaliť, čo je v osobnosti podmienené tým, že je viazaná na organizmus človeka. Biológia skúma variácie a rozmanitosť foriem života a poukazuje tak na interindividuálne rozdiely medzi druhmi a v rámci druhov. Biológie tiež skúma vplyv dedičnosti a životných podmienok na stálosť a premenlivosť osobnosti. Veľkou témou je zhodnotenie sociobiológie, ktorá ľudské správanie vysvetľuje redukcionisticky pomocou analógie so správaním živočíchov.

Medicína, ktorá sa zaoberá chorým človekom s cieľom obnoviť jeho zdravie, stále viac, prinajmenšom na akademickej úrovni prihliada  na úlohu osobnosti v rozvoji choroby i v procese uzdravovania. Je ku škode pacientov a prestíže zdravotníctva, ak ešte stále prevláda virchoviánska predstava (R.Virchow, klasik európskej medicíny, stúpenec názoru, že je potrebné liečiť chorý orgán) choroby ako chorého orgánu, a nie chorého človeka. Preto je taký príťažlivý smer tzv. holistickej (celostnej – z gréčtiny holon = celistvý) medicíny, ktorá úlohu osobnosti v zdraví a chorobe zdôrazňuje a skúma. (podľa V.Smékala, 2002).

My sa budeme zaoberať osobnosťou z psychologického hľadiska, pričom v tejto prednáške nebudem rozoberať všetky prístupy jednotlivých psychologických smerov či škôl k osobnosti.

Uvediem aspoň najnovšiu definíciu osobnosti tak, ako ju chápe slovenský psychológ D.Kováč.

„Osobnosť možno vymedziť ako psychologickú kvalitu človeka, jedinečnú a relatívne konštantnú, vznikajúcu síce z genetického vybavenia, ale formovanú environmentom – prírodným, civilizačným, sociálnym, kultúrnym a duchovným, no nadovšetko dotváranú sebou samou, vlastným self. A tento potenciálny, no rozhodujúci proces sebautvárania osobnosti sa uskutočňuje pomocou nadobúdaných skúseností, získavaných kompetencií, vyznávaných hodnôt a v procese realizovania toho všetkého v konkrétnom živote jednotlivca. slovom, osobnosť je napokon to, čo zo seba ľudský jedinec vytvorí v priebehu života v tom-ktorom čase svojho vývinu. A týmto neutrom sú, podľa mňa, nadovšetko hodnoty, ktoré ten-ktorý jedinec psychicky reflektuje a pretavuje do psychiky regulovaného konania“.

Ak hovoríme o osobnosti, zaujímajú nás v podstate tri hlavné otázky:

1. Čo daný človek vie, teda problematika jeho schopností, zručností, vedomostí.

2. Čo daný človek chce, teda problém jeho motivácie, cieľov, želaní, potrieb ideálov atď.

3. Čo vlastne daný človek je, teda otázka jeho vlastného „Ja“, charakteru.

    Najskôr sa pokúsime odpovedať na prvú uvedenú otázku, teda na otázku schopností

človeka. Čo sú to vlastne schopnosti? Vieme, že medzi ľuďmi sú značné rozdiely nielen v tom, čo vedia, ale aj v tom, čo sú schopní sa naučiť. Nech sa pustíme do čohokoľvek, do hry na husle, do tenisu, šachu, nejakého cudzieho jazyka, každý z nás má pre každú z týchto činností svoj osobný strop, t.j. úroveň, ktorej môže ešte dosiahnuť, ak k tomu bude mať optimálne podmienky a ak bude mať skutočný záujem a vytrvalosť v zdokonaľovaní sa. Tento osobný strop je na začiatku života daný dedičnou a vrodenou výbavou. Do tej miery, ako sa podmienky osobného rastu v tom alebo onom smere líšia od optima, náš osobný strop sa v určitom smere znižuje. Schopnosť by sa teda z tohto hľadiska mohla definovať ako potencialita, ako možnosť, prípadne učenlivosť pre danú činnosť. Podľa najvšeobecnejšie prijímanej definície pod schopnosťou rozumieme súhrn vlastností, ktoré umožňujú úspešne vykonávať nejakú činnosť. Termín „schopnosť“ má však v bežnej reči i v psychológii ešte ďalší závažný význam. Hovoríme o „schopnosti farebného videnia“, o organizačných schopnostiach, o schopnosti logicky myslieť a pod. Rozumieme teda schopnosťami niektoré psychické či fyziologické funkcie alebo zovšeobecnené činnosti. Tieto funkcie sú už vyvinuté a uplatňujú sa, nie je to niečo, čo by sme sa museli ešte len učiť. Sú to však funkcie, ktoré sa často uplatňujú vtedy, ak sa máme naučiť niečo nové, prispôsobiť sa nezvyčajnej situácii. Podmieňujú  výkonnosť v nových činnostiach. Sú hotovými realizáciami možností, ktoré nás zaujímajú. Ak máme skúmať možnosť učenia, odhadnúť, čo človek dokáže, vychádzame, prirodzene z toho, čo už vie.

    Mali by sme teda mať osobitný termín pre schopnosť ako možnosť, ako potencialitu, ako schopnosť naučiť sa : šachy, tenis, cudzí jazyk a pod. (angličtina má pre to termín aptitude) - a iný termín pre tie psychické alebo psychofyziologické funkcie alebo zovšeobecnené činnosti. Angličtina má na to termín „ability“, ktorý ruština niekedy prekladá ako „umenie“ a ktorý označuje, čo človek vie, akého výkonu je v súčasnej dobe schopný v tej alebo onej činnosti, pričom ide o výkon jednak v konkrétnych činnostiach, ako je napríklad riešenie rôznych úloh, ktoré si vyžadujú logické myslenie. Český termín „dovednosť“ alebo slovenský termín „zručnosť“ je príliš spätý s motorikou. Iný vhodný termín však ,žiaľ, nemáme.

    Keď sme zaviedli pojem osobného stropu, t.j. najvyššej úrovne, akú môže daný jednotlivec v danom smere dosiahnuť, museli sme si všímať i iné vlastnosti, ako sú schopnosti, napr. vytrvalosť a záujem. Znamená to, že nie každú vlastnosť, ktorá človeka disponuje k vysokej výkonnosti, označujeme ako schopnosť. Napr. ten, kto je dominantný, bude mať výhodu v organizačnej činnosti (pokiaľ nie je jeho dominancia príliš veľká), ale dominanciu preto ešte neoznačíme ako zložku schopnosti. Je to povahová vlastnosť.

    Zdá sa akosi samozrejmé, že vieme, čo medzi schopnosti patrí a čo nie. A predsa je niekedy ťažké túto zdanlivú samozrejmosť presnejšie vyjadriť.

    Introspekciou môžeme odlíšiť tie vlastnosti, ktoré si predstavujeme ako niečo, čo máme k dispozícii, ako nástroje alebo výzbroj, od vlastností, ktoré si predstavujeme skôr ako sily, ktoré nás niekde ťahajú alebo ženú. Schopnosť logického myslenia patrí medzi „nástroje“, láska k pravde alebo húževnatosť medzi „sily“.

    Zostáva objasniť niektoré termíny, ktoré sa v literatúre o schopnostiach, ale aj v laickom živote často vyskytujú. Niekedy sa stretávame s termínom „talent“, ale tým sa zvyčajne neoznačuje nič iné, ako vysoká úroveň niektorej schopnosti. Podobne je to s termínom „génius“, čo je najvyššia úroveň rozvinutia nie len jednej ale viacerých schopností. Mimochodom, uvádza sa, že jeden génius sa rodí približne na 4 milióny ľudí.

    Každá schopnosť je založená na istom vrodenom podklade, na „vlohe“, čo je ďalší termín, ktorý si treba objasniť. Vlohy sa definujú ako anatomicko-fyziologické osobitosti nervového a humorálneho systému, pričom na základe jednej vlohy sa môžu vyvinúť niekoľko blízkych schopností. Napr. na základe hudobnej vlohy sa môže vyvinúť schopnosť hrať na nejaký konkrétny hudobný nástroj, ale aj schopnosť spievať, ladiť nástroje atď. Z druhej strany, ak daný jednotlivec nebude mať príležitosť svoju vlohu rozvíjať, nemusí sa z nej vyvinúť nijaká schopnosť, podobne ako keď nebude mať motiváciu rozvíjať danú vlohu, teda zaoberať sa činnosťou, ku ktorej daná vloha disponuje.

    Existuje ešte jeden pomerne často sa vyskytujúci termín, a to „nadanie“. Je to vlastne súhrn vlôh. Niektorí autori definujú nadanie ako súhrn schopností i zručností pre určitú činnosť (napr. Teplov).

    Klasifikácia schopností

    V zásade možno schopnosti deliť na všeobecné a špeciálne. Za všeobecnú schopnosť sa považuje inteligencia. Mnohí autori ju chápu ako všeobecnú adaptabilitu, prispôsobivosť, schopnosť účelne sa zariadiť v daných podmienkach. Možno sa stretnúť s názorom, že inteligencia je celková rozumová vyspelosť, mentálna úroveň, rozumová kapacita, inokedy sa hovorí o intelektu či bystrosti.  Táto všeobecná schopnosť sa môže rôzne utvárať: u matematika sa vyvinie do brilantného abstraktného myslenia, u ambicióznej čašníčky do psychologického postrehu, u artistu v obdivuhodnú pohybovú presnosť atď. Inteligenciu nemožno stotožňovať s osobnosťou, ale považuje sa za jednu z podmienok efektívnej adaptácie v náročných situáciách. Využitie možností inteligencie však závisí od toho, ako je osobnosť v danej oblasti motivovaná, aký má k nej vzťah. Ide vlastne o tesné vzájomné prepojenie schopností, inteligencie, tvorivosti a iných stránok osobnosti, ktoré fungujú v tesnej vzájomnej súčinnosti. Jednotlivé chápania inteligencie vychádzajú z jednotlivých teórií, ktoré tu nebudeme rozoberať.

    Druhy inteligencie

1. Klasická teória troch druhov inteligencie

E.L.Thorndike (1918) rozlíšil tri druhy inteligencie: 1. teoretickú (alebo abstraktnú), t.j. schopnosť rozumieť a vedieť zaobchádzať so slovnými alebo inými symbolmi, 2. praktickú (konkrétnu), t.j. schopnosť rozumieť a zaobchádzať, narábať s predmetmi, ako napr. v odboroch, ktoré si vyžadujú zručnosť a vo vede pri práci s prístrojmi, 3. sociálnu – t.j. schopnosť rozumieť ľuďom a vedieť komunikovať, jednať s ľuďmi. Na tejto klasifikácii je pozoruhodná zhoda s trojakým princípom sveta ideí, vecí a ľudí, ktorý sa uplatňuje i v klasifikácii záujmov o idey, veci a ľudí.

2. Fluidná a kryštalická inteligencia

R.B. Cattell (1965) rozlišuje inteligenciu fluidnú a kryštalizovanú. Teória Cattella sa nachádza uprostred medzi názormi na inteligenciu ako jedinou všeobecnú schopnosť a predstavou o inteligencii ako o množstve rozumových schopností.

Fluidná inteligencia je nevyhnutná pre zvládanie úloh, ktoré si vyžadujú prispôsobovanie sa novým podmienkam a situáciám a je, podľa Cattella podmienená prevažne geneticky.

Kryštalizovaná inteligencia sa uplatňuje v riešení úloh, ktoré si vyžadujú určité zručnosti a využívajú minulú skúsenosť; jej formovanie závisí predovšetkým od podnetnosti prostredia.

3. Meiliho teória analytickej inteligencie

Popredný švajčiarsky psychológ R.Meili (1961) je najznámejší ako autor Analytického testu inteligencie. Rozlišuje päť typov inteligencie, ktoré zobrazuje pomocou prototypových hviezdicových profilov, kde jednotlivé lúče hviezdicových  útvarov predstavujú jednotlivé subtesty: (I) usporiadanie obrázkov, (II) číselné rady, (III) zostavovanie viet zo slov, (IV) medzery v obrázkoch, (V) vytváranie kresbových kombinácií z troch línií a (VI) analógie.

4. Teórie rozličných inteligencií H. Gardnera

V súčasnosti sa úspešne presadzuje teória siedmych rozličných inteligencií, ktorú vypracoval H. Gardner (1993). Jeho teória reprezentuje koncepciu špecifických schopností. V jeho terminológii sú to:

1. jazyková inteligencia
2. hudobná inteligencia
3. logicko-matematická inteligencia
4. priestorová inteligencia
5. telesne-pohybová inteligencia
6. intrapersonálna inteligencia
7. interpersonálna (sociálna) inteligencia

Najnovšie Gardner opísal ako relatívne nezávislú aj ekologickú a spirituálnu inteligenciu.

5. Triarchická teória R.Sternberga

R. Sternberg (1988) je profesorom Yalskej univerzity. Hľadá nové pohľady na známe javy a považuje sa vedúcu osobnosť súčasnej psychológie. Už v polovine 80. rokov 20. stor. poukázal na slabiny doterajšieho testovania inteligencie a na pomerne nízku hodnotu výsledkov testov pri predpovedaní úspešnosti v činnosti manažérov a tvorivých pracovníkov. Dospel ku koncepcii inteligencie ako komponentu troch zložiek.

Tradičné testy zisťujú tzv. komponentovú inteligenciu, v ktorej rozličné teórie identifikujú množstvo čiastkových komponentov. Táto inteligencia je najviac preskúmaná. Testy, pomocou ktorých sa meria, sú vytvárané z prvkov rozličných druhov učiva, a azda preto jej úroveň spolupodmieňuje úspech v škole. Podľa súčasných výskumov sa príliš neosvedčuje pre predikciu životnej úspešnosti.

Skúsenostná inteligencia je základom tvorivosti. Preto tie testové batérie, ktoré zahŕňajú meranie tvorivosti (napr. spomínaný Meiliho Analytický inteligenčný test), sú už vhodnejšie pre zisťovanie takých funkcií intelektu, od ktorých závisia reálne výkony ľudí najmä v interpretačných profesiách a v tzv. slobodných povolaniach.

Kontextovú inteligenciu možno chápať ako to, čo zabezpečuje úspešnosť človeka v bežnom živote. Je to determinant praktickej „chytrosti“, schopnosti vyznať sa v životných situáciách, v rozličných rokovaniach sociálnych, obchodných, ekonomických.

Sterbergova teória inšpiruje a provokuje novosťou pohľadu i odhalením slabín doterajšieho uvažovania o kognitívnej determinácii výkonov človeka.

6. Súčasné netradičné prístupy k pojmu inteligencia

Emocionálna a sociálna inteligencia

D.Goleman (1995) zdôvodnil oprávnenosť skúmať „emocionálnu inteligenciu“ ako relatívne nezávislú od kognitívnej inteligencie. Argumentuje tým, že klasické testy kognitívnej inteligencie nepredpovedajú tak dobre úspech napr. činnosti manažéra ako poznanie jeho sociálnej obratnosti, empatie, záujmu o ľudí a umenie jednať s ľuďmi. Mnohých tradične uvažujúcich psychológov termín „emocionálna inteligencia“ priam poburuje. Jednako prijateľné je predpokladať, že emocionálna citlivosť, súcit a citová odozva na druhých ľudí si vyžadujú „čítať medzi riadkami“, vnímať alebo „čítať podtext“ jednania ľudí, čo možno etymologicky vyvodiť zo slova inteligencia, ktoré pochádza z latinského „inter-alebo intus-legere“.

Emocionálna inteligencia v chápaní Golemana a ďalších autorov zahŕňa tieto čiastkové komponenty:

1. sebauvedomenie
2. motivácia vlastného konania
3. vytrvalosť
4. kontrola impulzov
5. regulácia nálad
6. empatia
7. optimizmus

J.D.Mayer a P.Salovey (1993) považujú za najdôležitejšie päť emočných schopností, z ktorých Goleman vychádza:

1. poznanie vlastných emócií
2. kontrola vlastných emócií
3. poznanie emócií druhých
4. sebamotivácia
5. zvládanie sociálnych vzťahov – teda sociálna obratnosť.

V tomto zozname je zrejmé, že chápanie emočnej inteligencie sa do značnej miery zhoduje s tým, čo H.Gardner opisuje ako intra- a inter-personálna inteligenciu. Vidno tu aj značnú blízkosť s obsahom pojmu sociálna inteligencia, ktorá determinuje predovšetkým interpersonálnu kompetenciu, umenie jednať s ľuďmi, riadiť ich a viesť ich, zvládať i zložité sociálne situácie, a v negatívnom aspekte sa prejavuje ako umenie manipulovať s druhými ľuďmi.

Morálna inteligencia

Už v 19. storočí sa nereflektovane používal pojem „morálna slabomyselnosť“ ako     jadro mravných morálnych chýb. Až v r. 1998 vytvoril A. Haas koncepciu morálnej inteligencie ako schopnosti morálne sa správať a morálne uvažovať. Za jadro morálnej inteligencie považuje múdrosť, spravodlivosť, zmysel pre povinnosť a zodpovednosť, rešpektovanie dôstojnosti svojej i iných, súcit a lásku k blížnemu, ktorá sa prejavuje v pripravenosti pomáhať.

Tradičná psychológia hovorí o uvedených kvalitách ako o jednotkách etickej vyspelosti či morálnej citlivosti osoby a považuje tieto jednotky skôr za súčasti charakteru.

Múdrosť

V posledných rokoch 20. storočia sa tiež začína objavovať pojem múdrosti, ktorá intenzívne skúmala scholastika a je rozpracovaný v tomistickej filozofii. Psychologická skúsenosť tu zaznamenáva, že existujú ľudia, ktorí sú schopní hlbokého vhľadenia sa do súvislostí a zmysle pre poriadok bytia a diania, ktorí vďaka tomu jednajú uvážlivo a zodpovedne. Ide o primerané rozhodovanie a voľbu zrelého spôsobu života, o výber životných cieľov a hodnôt podľa nadosobného hľadiska a o schopnosť rozlišovať medzi dôležitým a menej dôležitým so zreteľom na vyššie hodnoty. Múdrosť je výsadou vyššieho veku, na čo upozorňuje i Erikson v svojej koncepcii ôsmych etáp vývinu človeka.          

    Špeciálne schopnosti.

    Patria sem predovšetkým verbálne schopnosti. Nejde iba o schopnosť vyjadrovať sa, ale najmä o schopnosť chápať zložité vzťahy vyjadrené slovami. Vynikajúce verbálne schopnosti musí mať okrem filozofa psychológ, právnik, učiteľ, agent. Naproti tomu technik alebo výtvarný umelec môže mať tieto schopnosti v slabšej miere. Dokonca by sa dalo povedať, že u inžiniera je tak trocha podozrivé, ak príliš dobre a veľa hovorí.

    Priestorové schopnosti alebo priestorová predstavivosť zahrňuje v podstate tri dôležité schopnosti: priestorovú orientáciu, vizualizáciu a kinetickú predstavivosť.

    Numerická schopnosť sa prejavuje v rýchlom a bezpečnom zaobchádzaní s číslami pri jednoduchých matematických úkonoch.

    Pamäťové schopnosti, psychomotorické schopnosti, umelecké schopnosti. Bolo by možné hovoriť i o ďalších špeciálnych schopnostiach.

    Vplyv dedičnosti a prostredia na rozvoj schopností

    Prakticky na všetky ľudské vlastnosti má vplyv jednak dedičnosť a jednak prostredie. V súvislosti so schopnosťami sa o tomto probléme diskutovalo azda najviac. Sú individuálne rozdiely v schopnostiach spôsobené rôznou dedičnou výbavou alebo rôznosťou prostredia, ktoré na nás od detstva pôsobí?

    Doba, kedy sa otázka kládla takto (buď - alebo), je už za nami. Dnes už nikto netvrdí, že človek je pri narodení „tabula rasa“, ani že jeho duševné vlastnosti sú predurčené už pri počatí! Dnes otázka znie do akej miery sa na individuálnych rozdieloch podieľa dedičnosť a do akej prostredie. Najviac sa tento problém skúmal na inteligencii.

    Je možné uviesť rad argumentov tak pre tvrdenie, že rozhodujúci je vplyv dedičnosti, ako aj pre tvrdenie, že rozhodujúci je vplyv prostredia. Bolo by možno hovoriť o „vlčích deťoch“ v prospech vplyvu prostredia ako aj o monozygotných dvojičkách v prospech vplyvu dedičnosti. Väčšina autorov sa však nazdáva, že inteligencia je asi z 80% dedičná. Tomuto číslu však treba rozumieť. Predovšetkým si treba uvedomiť, že k faktorom prostredia, ktoré sa prejavujú na finálnej úrovni dospelej inteligencie, nepatrí iba výchova, psychologické pôsobenie atď., ale aj biologické faktory, ktoré sa uplatňujú v priebehu vnútromaternicového života i neskôr. Napr. chudobná výživa (bielkovinný hlad) matky počas tehotenstva i v časnom štádiu vývinu môže nenapraviteľne poškodiť rozvoj inteligencie. Aj samotné číselné vyjadrenie si vyžaduje objasnenie. Uvedené čísla samotné o sebe môžu byť klamlivé. Laik, ktorý nepozná matematicko-štatistické základy výskumu dedičnosti, si povrchným spájaním ľahko odvodí, že inteligenciu jednotlivca možno zvýšiť najviac o 20%. A pretože orientačným číslom pre inteligenčný kvocient je 100, spojí si ľahko uvedené percentá s bodmi IQ. To je však obrovský omyl! Z uvedeného pomeru 80:20 možno z teoretických rovníc odvodiť, že v rade prípadov je zvýšenie (alebo zníženie) IQ o viac ako 20 bodov možno vplyvom prostredia. Nie je tu rozpor s faktami, ktoré sme práve uviedli.

    U ktorých detí je možné za súčasného stavu psychológie a pedagogiky podstatne zvýšiť IQ? Predovšetkým u zanedbaných detí, ktoré sa môžu po prechode do vysoko podnetného prostredia alebo i len normálneho prostredia veľmi rýchlo intelektovo rozvinúť - pokiaľ však nedošlo k hrubému výchovnému zanedbaniu v kritickom období. Nesmú sa však zamieňať zanedbané a zaostávajúce deti. Veľa zaostávajúcich detí je blízko stropu svojich možností a s ich inteligenciou možno aj pri najväčšej starostlivosti urobiť len veľmi málo. Samozrejme, že i to „málo“ stojí za veľké výchovné úsilie, pokiaľ obohatí život postihnutého dieťaťa. Toto „málo“ môže v podstate znamenať rozdiel medzi pasívnym objektom starostlivosti a človekom, ktorý sa vie aspoň v minimálnej miere o seba postarať, alebo medzi invalidom a pracujúcim človekom. Dnes sa pozeráme na mentálne postihnutých ako na plnoprávnych občanov, ktorí potrebujú od spoločnosti viac, než môžu samotní poskytnúť.

    Ako zložitý je problém podielu dedičnosti a prostredia v schopnostiach a ako ľahko možno nepochopiť zmysel uvedených 80% pre dedičnosť, ilustruje táto úvahu. Keby sme dali všetkým deťom ideálne podmienky na rozvoj rozumových schopností v rodine, v škole atdˇ. (a keby sme zabezpečili aj optimálny rozvoj pred narodením), potom by podiel dedičnosti v individuálnych rozdieloch bol nie 80%, ale 100%. Naopak, ako budú mať niektoré deti (napr. deti rodičov s lepším postavením) neporovnateľne lepšie podmienky pre rozvoj intelektu ako ostatné deti, úloha prostredia v individuálnych rozdieloch sa podstatne zvýši.

    Význam schopností

    Myslím si, že nikto dnes nepochybuje o tom, že schopnosti sú v živote človeka veľmi dôležité. Ide však o to, ako sú dôležité. Na tom, akú prácu bude človek v živote vykonávať, aké postavenie bude zaujímať a do istej miery teda akým spôsobom bude žiť, podieľajú sa jeho schopnosti asi v jednej tretine. Druhá tretina pripadá na jeho povahové vlastnosti a tretia je - z hľadiska indivídua - náhodná. čo sa tým myslí? Vieme napr., že niekedy sa človek dostane čírou náhodou spoločnosti, ktorá ho veľmi silno ovplyvní a určí jeho ďalší život. K týmto, z hľadiska indivídua náhodným faktorom, patrí samozrejme najmä rodina, v ktorej vyrastá a na ktorej nemálo záleží. Predpoveď, ktorú o ľuďoch robíme na základe ich schopností, sa preto nutne  - aj keby sme tieto schopnosti poznali dokonale - splní iba čiastočne, v niektorých prípadoch lepšie, v iných horšie.

    Krátkodobá predpoveď na základe schopností je lepšia ako dlhodobá a nesmieme sa dať od ich diagnostikovania odradiť povedzme tým, že úspech vo vysokoškolskom štúdiu je len v neveľmi vysokej korelácii s inteligenčným kvocientom, ktorý mal jednotlivec vo veku 10-15 rokov. Určenie podielu schopností na životnej dráhe človeka môžeme považovať za reálne iba za predpokladu ako tak stabilizovaných pomerov. Celospoločenské otrasy, ako je napr. vojna, ovplyvnia ľudské osudy tak dokonale, že naše predpovede väčšinou zlyhajú.

    Druhou otázkou pri posudzovaní osobnosti človeka je otázka, čo chce. Ako sme už povedali, je to najmä otázka motivácie, cieľov, ideálov, potrieb, záujmov. Ak chceme porozumieť správaniu ľudí, pochopiť ich a vedieť aj predpovedať do budúcnosti, ako sa za rôznych okolností budú správať, potom sa prirodzene pýtame, čo chcú, o čo im ide, čo ich baví, zaujíma a teší alebo zasa čoho sa boja, v čo dúfajú, o čom snívajú. Pýtame sa, aké sily ich uvádzajú do činnosti, odborne povedané ako silno a k čomu sú motivovaní.

    Jeden môj kolega je fantasticky usilovný. Vedecká práca je jeho vášeň. Všetko, na čo sa pozrie, čo prežíva, o čom hovorí s ľuďmi, sa mu mení na zaujímavý psychologický problém. Manželka ho musí nútiť, aby si vybral aspoň časť dovolenky. Ako vysvetliť túto nezvyčajnú pracovnú motiváciu? Teší ho natoľko práca sama - dobrodružstvo poznania? Alebo ho ženie ctižiadostivosť? Alebo je v tom neistota, neschopnosť vyplniť voľný čas podľa svojich ideálnych predstáv? Uteká do práce pred ľudskými vzťahmi? Alebo má pred sebou určitý vysoký cieľ, ideálnu predstavu o tom, čo by mal pre spoločnosť vykonať? A môže byť taký cieľ sám o sebe silou, ktorá preniká celým životom a určuje jeho štýl?

    Motívy človeka vytvárajú veľmi zložitú štruktúru, rôzne sa prepájajú, kombinujú. Určitý čin často slúži niekoľkým motívom naraz, je viacnásobne motivovaný. Napríklad v nedeľu pôjdeme na výlet súčasne preto, aby sme urobili deťom radosť, aby sme si zašportovali, aby sme pobudli s priateľmi, aby sme unikli samote a súčasne aby sme boli konformní k svojmu okoliu, ktoré by považovalo za čudné, keby sme zostali napriek peknému počasiu doma. Pre spleť motívov je ďalej typické vytváranie odvodených motívov, ktoré často tvoria celé reťazce. Napr. túžba získať nejaké dievča vedie mladého človeka k túžbe vyniknúť vo futbale, tá zasa vedie k záujmu o športový klub a tento záujem k snahe získať si priazeň funkcionárov klubu... Pokúste sa sami zamyslieť sa nad niektorými vašimi činnosťami a motiváciou, ktorá k nim vedie. Uvidíte, že to vôbec nie je také zložité.

    Rozdiely v ľudskom správaní a v jeho výsledkoch, ktoré sú spôsobené rozdielmi v motivácii, bývajú obrovské. Ak je úspech alebo neúspech v povolaní, v športe a pod. závislý z jednej tretiny na schopnostiach, potom možno povedať, že dôležitosť motivácie je zvyčajne rovnako veľká. Poznáme ľudí, ktorí sa pri mierne nadpriemerným nadaním stali - vďaka veľkej usilovnosti alebo inému húževnatému úsiliu - univerzitnými profesormi, a na druhej strane existujú prípady inteligenčných kvocientov na hranici geniality, ktorých nositelia to nikdy nedotiahli ďalej ako na priemerných pracovníkov.

    K teórii motivácie

    Motivačné sily (potreby, motívy, pudy, hodnoty, záujmy, postoje, ciele), ktoré vedú k správaniu rôzneho druhu, sú pre nás akosi samozrejme „evidentné“. Vieme o nich z introspekcie a z pozorovania iných. Vieme, že hlad, chuť porozprávať sa alebo láska k pravde sú mocné sily. Istým spôsobom to prežívame. Ale ak máme o nich hovoriť všeobecne a systematicky, tak ako si to vyžaduje vedecký prístup, potom nás zdanlivá samozrejmosť môže sklamať. Napríklad pokus o uspokojivú definíciu motivácie zlyháva a nedarí sa podať všeobecnejšie prijímanú definíciu.

    Dva introspektívne fyzikálne homeostatické modely

    Ak uvažujeme o motivácii, staviame do značnej miery - či už vedome alebo nevedome - na dvoch základných predstavách, v ktorých sa zaujímavým spôsobom spája introspekcia s fyzikálnym nazeraním. Tieto dve základné predstavy môžeme chápať ako modely.

    a) Model nedostatku (vákua)

    Model nedostatku vychádza jednak z pocitu prázdnoty, ktorá túži po naplnení (najmä v prípade hladu), jednak z pozorovaní iných ľudí a zvierat, ktorí bývajú pod zrejmým vplyvom motivačných síl, kým nedosiahnu nejaký objekt, ktorý by mohli zjesť. Markantnými prípadmi sú okrem hladu  smäd a potreba vzduchu. Model nedostatku používame i pri vysvetľovaní iných motivačných síl. Hovoríme napríklad o tom, že niekto je lačný po peniazoch, hovoríme o smäde po vzdelaní, o potrebe nadýchať sa vzduchu slobody atď. Výrazne to vyjadruje fyzikálny pojem vákua, ktoré si vynucuje pohyb, vedúci k jeho naplneniu. Je dôležité si uvedomiť, že predstava prázdnoty, ktorá si vyžaduje naplnenie, je iba nástrojom k pochopeniu psychologickej skutočnosti. Niektoré motivačné sily, aj keď ich tiež označujeme ako potreby, sú úplne iného druhu.

    b) Model vybitia (pretlaku)

     Celkom opačná predstava o motivačných silách vyplýva zo zovšeobecnenia iných prípadov. Sú to prípady, kedy k uspokojeniu a upokojeniu dochádza nie po nejakom zaplneniu, ale naopak vtedy, keď organizmus zo seba niečo vydá, niečoho sa zbaví. Tak je to u eliminačných potrieb i u potreby laktácie. To sa prenáša aj na iné prípady uspokojovania potrieb. Často sa napríklad hovorí, že človek si musí vybiť svoju zlosť, „odreagovať sa“, dieťa sa potrebuje „vyblázniť“ atď.

    Tak model nedostatku, ako aj model vybitia predpokladá, že po nasýtení alebo odreagovaní dôjde k pokojnému stavu rovnováhy, k homeostatickému vyrovnaniu. Tento predpoklad sa potom prenáša na ďalšie motivačné procesy. Vráťme sa však k „lačnosti po peniazoch“ Skúsenosť nás učí, že je neukojiteľná, podobne ako túžba po moci. Platí tu zdanlivý paradox, že „jedlom rastie chuť“. Tak agresivita, útočnosť (ktorá sa považuje za jednu zo základných potrieb), je podľa niektorých autorov prípadom, kedy homeostatický model zlyháva. Agresivita, ktorá nenaráža na odpor (napríklad u príliš zhovievavých rodičov), neprestáva, ale naopak sa stupňuje. Avšak napriek týmto zjavným nedostatkom sú homeostatické modely pre bádateľov veľmi príťažlivé, pretože umožňujú formulovať teórie i výskumné hypotézy na základe fyzikálnych predstáv. Napríklad experimentátor nechá pokusné zviera počas určitej doby hladovať a zisťuje, ako hrubú papierovú bariéru pretrhne, aby sa dostalo k potrave, teda ako veľkú „silu“ vyvoláva toto vákuum.

    Snaha vysvetliť čo možno najviac z motivačnej dynamiky na základe primitívnych homeostatických modelov ovplyvnila nepriaznivo poznanie špecificky ľudských motívov. Najmä motivačné akty, ktoré sprevádzajú rast a vývoj osobnosti, nemožno na základe homeostatických modelov vysvetliť.

    Motivačné „perpetum mobile“

    Homeostatické modely vedú k tomu, že sa pozeráme na činnosť ako na prostriedok k dosiahnutiu želaného cieľa, napr. rovnováhy, pokoja, odstránenia nepríjemného napätia spojeného s určitým nedostatkom alebo prebytkom.

    Existujú však činnosti, ktoré nie sú samotné sebe odmenou, sú automotivačné. Osobitne nápadné je to u novo osvojených činností, kde sa hovorí o funkčnej rozkoši (Funkcionslust).

    Aplikujme to na pracovnú motiváciu. Existuje teória pracovnej motivácie, ktorú možno laicky zhrnúť do vety: „Zadarmo ani kura nehrabe“. Za všemocný motív sa potom považujú peniaze, hmotná zainteresovanosť. Proti týmto teóriám stojí iná teória o tvorivej práci ako prvotnej potrebe človeka. Azda každý z vás pozná pracovné zaujatie, ktoré je odmenou samotné o sebe, činnosť, ktorú prerušujeme, pretože sme ustatí, nie preto, že by sme sa ňou nasýtili. V tejto súvislosti je zaujímavá formulácia Aristotela: „Šťastie človeka spočíva v primeranej činnosti“.

    Automotivačná činnosť sa vysvetľuje osobitnou potrebou činnosti. Isté teoretické ťažkosti sa vyskytnú, ako staviame potrebu činnosti vedľa ostatných potrieb, pretože sa od nich líši nekonečnou rozmanitosťou svojich prejavov. Preto bola vytvorená teória, podľa ktorej potreba činnosti je základom akejkoľvek ľudskej motivácie. Predstavujeme si potom človeka z hľadiska motivácie ako akési perpetuum mobile. Jeho nevyčerpateľnú motivačnú energiu je možné do značnej miery „zapriahnuť“ do činností nevyhnutných k získaniu základných životných potrieb, prípadne i mnohých pseudopotrieb, ktoré mu vnucuje konzumná spoločnosť, v podstate však ide o energiu, ktorá smeruje k uplatneniu bez ohľadu na tieto potreby, nech už v hre, v umeleckej tvorbe alebo vo filozofii pestovanej pre radosť z poznania.

    Odvodzovanie motívov a funkčná autonómia

Cattell predpokladá určitý počet základných, primárnych motivačných síl. Tieto sily, potreby, sú jedinými zdrojmi motivačnej energie (sú hýbateľmi) a uvádzajú do chodu všetky funkcie schopnostného aparátu, všetky činnosti. Každý cieľ, ktorý sledujeme, je koniec koncov determinovaný primárnymi potrebami. Ako možno určiť, ktorými primárnymi potrebami je určený daný cieľ, prípadne postoj? Cattell hovorí: „Jednoduchým spôsobom je spýtať sa niekoho: „Prečo študujete účtovníctvo?“ Ak odpovie: „Aby som si udržal miesto“, môžeme povedať: „A prečo si chcete udržať miesto?“ atď. Ale v každej reťazi otázok - ak je skúmaná osoba trpezlivá a ochotná odpovedať úprimne na otázky týkajúce sa súkromných vecí - vždy napokon dôjdeme k bodu, kedy nie sme schopní dať odpoveď. Dôjdete k takej otázke ako „Prečo chcete jesť?“. V tomto bode prichádzate k biologickému kategorickému imperatívu primárnej potreby“.

    Veľa psychológov túto teóriu prijíma, pretože je jednoduchá, umožňuje stanoviť jednoznačné hypotézy a tiež ich overovať. Namiesto obrovského množstva motívov máme - v súhlase s myslením faktorových analytikov -  malý počet základných potrieb, na základe  ktorých je možno vysvetliť i najzložitejšie správanie ľudí. To tiež sľubuje jednoduchý a potenciálne účinný systém predpovedania správania.

    Medzi filozofmi a psychológmi sa vždy našli takí, ktorí odmietali také zjednodušenie problematiky ľudskej motivácie. Odmietali vidieť človeka ako „ľudského živočícha“, sústreďovali svoju pozornosť na jeho špecificky ľudské prejavy z hľadiska kultúry i spoločnosti. Jeden z nich, harvardský profesor G.W.Allport, vyslovil princíp  funkčnej autonómie, podľa ktorého odvodené motívy síce vznikajú zo základných potrieb, ale nemožno ich bezo zvyšku vysvetliť kombináciou týchto potrieb. Nový motív, aj keď vznikne na základe primárnych potrieb, má už do značnej miery „samostatný život“, funguje autonómne a pôsobí i vtedy, kedy sú tie základné potreby uspokojené. Možno si napríklad predstaviť, že pre malého chlapca, ktorý sa začal intenzívne venovať hre na husliach, bola hybnou silou snaha presadiť sa, ktorú mohol uspokojiť v kolektíve rovnako starých chlapcov, pre plachosť alebo nejaký fyzický nedostatok. Z tohto chlapca sa stal vynikajúci virtuóz a jeho  vzťah k hudbe je veľmi zložitý samostatný útvar, ktorý už nie je závislý na „motoru“, ktorým kedysi bola snaha kompenzovať odmietanie a posmech kamarátov. Jeho ctižiadostivosť a potreba uznania je plne uspokojená: bude azda preto hrať na husliach s menším elánom?

    Princíp funkčnej autonómie nie je iba obranou pred príliš zjednodušeným výkladom ušľachtilých motívov, pred ich násilnou redukciou na primárne potreby. Funkčnú autonómiu má - podľa Allporta - i patologický motivačný útvar, ktorý sa prejavuje v neurotickom symptóme. Neurotický komplex, ku ktorému došlo v dôsledku zablokovania uspokojenia určitých potrieb, má svoju vlastnú existenciu a uspokojenie týchto potrieb ho - samotné o sebe -už neodstráni. Napríklad dieťa, ktoré v bezvýchodnej situácii vytvorenej nevhodnou výchovou nájde patologické uspokojenie v obrátení agresie voči sebe samému, sa nezačne automaticky správať a prežívať normálne, keď sa jeho situácia zlepší. V takom prípade je vždy nevyhnutný špeciálny výchovný alebo liečebný zásah.

    Konflikt

    Motivačné sily si možno predstaviť ako fyzikálne sily, ktoré pôsobia v priestore na hmotný bod. S týmto modelom začal pracovať Kurt Lewin. Ak pôsobí iba jediná sila, je výsledok jednoduchý: pohyb v smere žiaduceho objektu, akcie a uspokojenie potreby. Pre človeka je však typické, že sa rôzne motívy a potreby často dostávajú do konfliktu. Ako sa taký konflikt rieši?

    Keby išlo o jednoduché „preťahovanie“, boli by vzniknuté pomery ešte stále veľmi jednoduché. Motivačná dynamika konfliktu je však zložitejšia, ako si hneď ukážeme na príklade.

    Obzvlášť dôležitý je prípad konfliktu medzi kladným a záporným motívom. Existujú objekty, ktoré sú časne príťažlivé i odpudivé, vyvolávajú - na ľudskej úrovni - napríklad súčasne nádej i strach. Povedali by sme, že výsledok je jednoduchý: ak silnejšia nádej, dôjde k priblíženiu k žiaducemu objektu a k uspokojeniu potreby. Ak je silnejší strach, dôjde k ústupu, príslušnému objektu sa vyhneme. Skutočnosť je však oveľa komplikovanejšia. Príťažlivá a odpudivá sila (nádej a strach) pôsobia tým silnejšie, čím sme - v psychickom poli, ako ho definoval Lewin - k danému predmetu bližšie. Tieto sily majú teda pozitívny gradient - a ten je podstatne väčší pri strachu ako pri nádeji. Ak je teda vo väčšej vzdialenosti nádej silnejšia ako strach, približujeme sa k žiaducemu objektu. Ak sme však bližšie, potom strach, ktorý má vyšší gradient, prevýši nádej a dôjde k ústupu. Takto dôjde ku kolísaniu „kyvadlovému pohybu“ k objektu a od neho, z ktorého - v modelovom prípade - niet úniku. Ten to dej sa síce odohráva v psychickom poli, ale každý muž, ktorý bol niekedy silno priťahovaný ženou, z ktorej mal súčasne strach, dobre vie, že psychický priestor tu do značnej miery splýva s fyzikálnym priestorom.

    Primárne ľudské potreby    

    1. Primárne fyziologické potreby

    Tieto potreby má človek spoločné s vyššími cicavcami. Murray ich narátal 13: potreba kyslíka (nadýchnutie), potreba zbaviť sa kysličníka uhličitého (vydýchnutie), potreba vody, potreba potravy, potreba zmyslových podnetov, sexuálna potreba, potreba laktácie, močenia, vyprázdnenia tlstého čreva, potreba vyhnúť sa bolesti, horúčave, chladu a poškodeniu. Existuje i iné delenie primárnych fyziologických potrieb, v ktorých je napr. zaradená i potreba spánku a ďalšie.

    V akom zmysle sú tieto potreby primárne? a) Ich uspokojenie je nevyhnutné pre zachovanie života. b) Sú zabezpečované pomocou inštinktívnych mechanizmov (u človeka sú tieto mechanizmy menej určité a menej zrejmé). c) Sú fylogeneticky pôvodnejšie ako ostatné potreby, t.j. vyskytujú sa aj u nižších živočíchov. d) Sú ontogeneticky najpôvodnejšie: s výnimkou sexuálnej potreby a potreby laktácie, ktoré súvisia s reprodukciou, sa uplatňujú od počiatku samotnej existencie organizmu.

    Z hľadiska psychológie sú primárnym fyziologickým potrebám blízke i sekundárne potreby, ktoré vznikli na základe návyku (alkohol, heroín a niektoré iné drogy); ide o tzv. narkománie. Tieto potreby sú - ak dôjde k návyku) často rovnako silné ako potreba potravy a nápoja a hlboko menia celú osobnosť.    

    2.Primárne psychologické potreby

    Správanie človeka (i vyšších cicavcov) sa v priebehu individuálnej existencie začína meniť. Objavujú sa nové typické vzorce správania, napr. mača sa hrá so všetkým, čo sa pohybuje. Tieto vzorce správania sú často nápadne podobné u človeka a iných živočíchov. Z ich pozorovania u rôznych živočíšnych druhov možno usudzovať na existenciu radu motivačných síl, ktoré existujú pomimo potrieb fyziologických. Označujeme ich ako primárne psychologické potreby.

    Vzťah medzi primárnymi potrebami fyziologickými a psychologickými je pomerne zložitý. Psychologické potreby sa vyvíjajú na vrodenom základe, ktorý sčasti tvoria fyziologické potreby. Preto je možné niektoré z nich považovať za akési deriváty, odnože fyziologických potrieb (napr. erotická potreba je derivátom sexuálnej potreby). Iné psychologické potreby sa síce fylogeneticky vyvinuli preto, aby napomáhali uspokojenie fyziologických potrieb, a sú teda fyziologickým potrebám v tomto zmysle podriadené, v ontogenéze sa však vyvíjajú značne nezávisle, ako spomínaná potreba hry.

    Zoznam psychologických primárnych potrieb býva pomerne dlhý a zatiaľ neexistuje nijaký, ktorý by bol všeobecne uznávaný. Uvedieme jeden z nich, ktorý vychádza z Murraya:

    potreba združovať sa, lásky, autonómie, ochrany a pomoci, uznania, agresie, brániť sa, starať sa o druhých, dvoriť sa (kurizovať), vyniknúť vysokým výkonom, poddávať sa, oponovať, ovládať, predvádzať sa, koriť sa, poriadku, hry, zavrhovať, straniť sa (súkromie), superiority, poznávať, chápať (intelektuálne), vyhnúť sa hanbe, konštruktívna potreba, potreba uchovávať, potreba smiechu.

    Samozrejme, že ani tento zoznam nie je úplný. V niektorých prípadoch váhame, či uznať primárnosť vymenovaných potrieb; z druhej strany chýba napr. Pavlovov „reflex slobody“ a niektoré ďalšie.

    V akom zmysle sú uvedené psychologické potreby primárne?

    Pozrime si ešte raz tie štyri body odpovede, ktoré sme na rovnakú otázku dali v súvislosti s primárnymi fyziologickými potrebami. Vidno, že do úvahy prichádzajú iba body b) a d). Pritom inštinktívne mechanizmy sú tu u človeka väčšinou veľmi nezreteľné. Pokiaľ ide o ontogenetickú primárnosť, môžeme prejavy väčšiny uvedených potrieb pozorovať už v rannom veku. Preto sa zdá prijateľná téza, že väčšina záujmov, postojov a hodnotových orientácií dieťaťa i dospelého má svoj základ (pomimo primárnych fyziologických potrieb) práve v primárnych psychologických potrebách.

    Argumentom pre primárnosť niektorých psychologických potrieb je aj to, že ich nachádzame na predhumánnej úrovni. Napríklad potreba dominovať je výrazná i v kŕdli kúr, kde sa vždy vytvorí poradie nadradenosti a podradenosti.

    Azda najpresvedčivejším dokladom primárnosti niektorých psychologických potrieb je ich výskyt v rôznych kultúrach a civilizáciách, teda antropologická univerzálnosť. Potrebu vyhnúť sa hanbe nachádzame u všetkých národov aj keď v pozoruhodných modifikáciách (nápadné je v tomto smere Japonsko so samovraždami pre „stratu tváre“). Považujeme túto potrebu teda za všeľudskú a v tomto zmysle primárnu.

    Niektorí psychológovia sa k vyratúvaniu primárnych psychologických potrieb stavajú skepticky. Vplyvom vitalistických koncepcií uznávajú jedinú životnú silu - smerovanie hore, k dokonalosti. Všetky rozlíšiteľné potreby, túžby, snahy a konanie sú pre nich výrazom jedinej mocnej sily, ktorá však môže „zablúdiť“ (potom vznikajú chorobné symptómy), ale i potom pôsobí a treba len uvoľniť jej správnu cestu. V súčasnej americkej psychológii sa často hovorí o tendencii k sebarealizácii, k sebauplatneniu ako o základnej a v podstate jedinej potrebe.

    Tieto myšlienky majú zrejme zdravé jadro. Upozorňujú, že ľudské motivačné sily neexistujú vedľa seba ako rad izolovaných tendencií, ale že vytvárajú jednotný systém. Človek si môže vytýčiť jediný životný cieľ, ktorý „absorbuje“, pohltí všetky jeho potreby, záujmy a sklony a dá mu okrem plného spoločenského uplatnenia i dokonalé osobné uspokojenie. Nazdávam sa, že optimálne z tohto hľadiska je kompromisné stanovisko, ku ktorému sa aj prikláňam: primárne psychologické potreby existujú, ale sú značne plastické, je možné včleniť ich do životného plánu ako kocky do mozaiky. Okrem toho sa môžu do značnej miery navzájom zastupovať: uspokojovaním jednej sa utlmujú niektoré iné. Napríklad uspokojovanie potreby bezpečia utlmuje potrebu agresie, uspokojenie potreby lásky utlmuje potrebu presadiť sa atď.  

Ak hovoríme o potrebách, nemôžeme sa vyhnúť hierarchii potrieb, ktorú do psychológii priniesol Abraham Maslow (1908-1970). V jeho hierarchii sú na samom spodku fyziologické potreby, nasleduje potreba bezpečia, lásky, úcty a na samom vrchole je potreba sebaaktualizácie.

1. Fyziologické potreby – sú to základné potreby, ktoré sú v každom živom jedincovi prítomné od narodenia (potreba kyslíka, výživy, určitých nerastných látok atď.
2. Potreby bezpečia – každý jedinec vyžaduje bezpečie a slobodu od strachu, úzkosti a zmätku. K bezpečiu patrí tiež štruktúra, poriadok, stanovenie medzí a ochrana pred poranením. Osobitne silno sa tieto potreby prejavujú v ranom veku a v detstve.
3. Potreby prináležnosti a lásky. Podľa Maslowa ak sú uspokojené nižšie potreby, jedinec túži po láske, po citovom vzťahu, chce niekde patriť.
4. Potreba úcty – Okrem patologických prípadov majú tieto potreby všetci ľudia. Maslow tieto potreby delí na potreby, ktoré súvisia s vlastnou zdatnosťou a vedomím zvládania životných nárokov (sebaúcta) a s povesťou, prestížou a uznaním (úcta druhých).
5. Potreba sebaaktualizácie. Jedinec sa usiluje stať všetkým, čím sa môže stať. Maslow zdôrazňuje, že čím človek môže byť, tým aj musí byť. Musí byť verný svojej prirodzenosti. Na tejto úrovni sú medzi ľuďmi najväčšie rozdiely

    Záujmy

    Záujmy chápeme ako osobitný druh motivačných síl. Ich základom sú primárne potreby, ktoré sa konkretizujú v podmienkach daného kultúrneho prostredia. Napríklad čitateľský záujem sa môže rozvinúť iba pri istom stupni vzdelanosti, rovnako ako, povedzme, záujem o motorizmus iba pri istom stupni technického rozvoja.

    Záujem možno definovať ako odvodenú potrebu, ktorá sa uspokojuje v dôsledku vykonávania nejakej činnosti. To je pre záujem charakteristické. Záujem o futbal sa napríklad uspokojuje hraním futbalu, nie dosiahnutím určitého výsledku. Tam, kde prevažuje túžba vyhrať na chuťou hrať, zahrať si, tam už nejde o čistý záujem, ale o zložitejší motivačný komplex. Záujem o futbal môže byť, samozrejme, tiež iba „teoretický“. Príslušnou činnosťou potom je čítanie športových rubrík, diskutovanie, rozoberanie a predpovedanie výsledkov atdˇ.

    Záujmov existuje toľko, koľko je činností, ktoré môžu človeka tešiť. Znovu teda vzniká problém triedenia záujmov, ich zaraďovanie do skupín, o ktorých by bolo možné povedať niečo všeobecnejšie. Podľa nášho psychológa Stavěla „u záujmov, podobne ako o mnohých iných osobnostných javov, je nutné rozlíšiť povrch a hlbšiu vrstvu. Od tohto rozdielu musí vychádzať i analýza záujmov. Prvému pohľadu na záujmy jednotlivcov sa javí a núka predovšetkým ten povrch. Tým sa myslí rozmanitosť jednotlivých manifestných záujmov, v prvej inštancii vlastne jednotlivých zaujatí, hodnotiacich reakcií, sympatií a antipatií voči tomu-ktorému predmetu, činnosti, situácii; teda vrstvy osobitných záujmov, z ktorých mnohé sú iba druhotné, veľmi odvodené, čo niekedy znamená i nepravé, často prechodné. Úlohou psychologickej analýzy potom je preniknúť od tejto povrchovej vrstvy, ktorá má u niektorých ľudí skôr ráz beztvarého zmätku, u iných viac menej usporiadanej sústavy, k hlbším, základnejším a trvácnejším postojom, zameraniam, sklonom, slovom k tendenciám, s ktorými rozličné zjavné záujmy súvisia“.

    Bolo navrhnutých niekoľko spôsobov triedenia záujmov. Sám Stavěl rozlišuje u dospievajúcej mládeže záujmy poznávacie, estetické, sociálne, záujem o prírodu, obchodný záujem, záujem technický, rukodelný, záujem o hmotný materiál, záujmy výtvarné a športové.

    Záujmy predstavujú tú časť štruktúry osobnosti, ktorú možno najľahšie ovplyvňovať. Záujmy možno zosilňovať, zoslabovať i vytvárať v dôsledku zámerného pôsobenia oveľa ľahšie ako primárne potreby alebo hodnotové orientácie, o ktorých ešte len budeme hovoriť. Stačí napr. jediná vynikajúca pedagogická osobnosť, aby z dramatického krúžku školy vzišiel rad mladých ľudí, pre ktorých  záujem o divadlo zostane trvalou životnou charakteristikou. Práve tak ľahké je vytvoriť - či už zámerne alebo mimovoľne - niečo, čo by sme mohli nazvať „antizáujmom“, znechutením určitej činnosti (napr. tým, že ju deťom vnucujeme).

    Z veľkej plastickosti - až manipulovateľnosti - záujmov však nevyplýva, že by sme si mohli dovoliť nedbať na tieto záujmy, že by sme napr. dieťaťu mohli určiť povolanie podľa iných hľadísk a dúfať, že „sa to voľajako poddá“. Dôvody sú prinajmenšom dva: 1.Ovplyvniteľnosť záujmov je nutné chápať pravdepodobnostne. Môžeme napríklad určitým pedagogickým pôsobením zabezpečiť, že z tisíc detí sa prejaví výrazný záujem o matematiku u 200 namiesto u 100, ako do bolo doposiaľ. Nemôžeme však zaručiť, že vzbudíme záujem určitého daného dieťaťa, hoc aj s výborným matematickým nadaním. 2. Obmedzenie spontaneity vývoja a pocitu slobody vedie temer nevyhnutne k ostrému vnútornému konfliktu, ktorý sa môže skončiť dlhodobou apatiou alebo deštruktívnym vzorom. Azda nikde neplatí tak výrazne Komenského „Omnia sponte fluant, absit violentia rebus!“ (Všetko nech plynie spontánne, bez násilia!).

   Postoje a hodnotové orientácie

   Postoj možno vymedziť ako relatívne stálu formu reakcií charakterizujúcu indivíduum i skupinu. Vyznačuje sa tendenciou k určitému všeobecnému spôsobu reagovania. Spravidla je to relatívne stabilný a konzistentný spôsob reagovania. Postoj sa často vysvetľuje ako isté človekom zaujímané stanovisko. Odráža sa vo vzťahu k cieľom, úlohám, ktoré má človek pred sebou. Prejavuje sa v mobilizovanosti a pripravenosti na realizovanie činnosti. Postoj je takto výsledkom skúsenosti, ale v nasledujúcich činnostiach sa uplatňuje ako riadiaci, takmer direktívny faktor. Umožňuje riešiť situácie bez nového rozvažovania, rozhodovania a argumentácie a tým šetrí námahu i čas. Takto chápaný postoj zohráva dôležitú úlohu pri akejkoľvek činnosti človeka.

    Zložky postoja.

    Pri obsahovom vymedzení pojmu postoj je možné určiť tieto zložky:

    1. kognitívna alebo poznávacia zložka - tvoria ju myšlienky, názory jednotlivca o nejakom predmete alebo jave, pričom sa za najzložitejšie považujú názory týkajúce sa hodnotenia a zahrňujúce znaky žiaduce a nežiaduce. Môže ísť o postoje k práci, ktoré zahŕňajú tak údaje, ktoré človek o práci má, ako aj názory, čo by sa podľa neho malo robiť. Výskumami je zistené, že napr. vo vzťahu k štúdiu si človek lepšie pamätá údaje, ktoré podporujú jeho postoj, ako údaje, ktoré sú s postojom v rozpore. Uznáva sa aj názor, že základom pre utvorenie určitého postoja je pamäť, ktorá uchováva informáciu. Je zrejmé, že ak máme mať k niečomu postoj, musíme o tom niečo vedieť, mať informácie.

    2. Citová zložka - vzťahuje sa na emócie späté s predmetom alebo javom (objektom), pričom emócie vyjadrujú dynamiku postojov k obľúbeným alebo neobľúbeným predmetom.

    3. Konatívna zložka - tendencia ku konaniu. Rozumie sa ňou pohotovosť ku správaniu spojená s postojom. Prejavuje sa ako smerovanie k predmetu, javu (objektu), alebo od neho, resp. ako ochota pomôcť, podporiť vec (alebo naopak). Postoje, ktoré sú utvorené v spojitosti s aktivitou sú jasnejšie definované, v čase stabilnejšie, v pamäti lepšie zafixované a odolnejšie voči zmene.

    Postoje môžu byť veľmi elementárne, týkať sa jednotlivých objektov, ktoré majú samotné o sebe malý význam: kniha, ktorú práve čítam, názory môjho spolupracovníka atď. Inokedy sú všeobecnejšie, ako napr. postoj k rodine, k pracovnému kolektívu, k postihnutým atď.

    Najvšeobecnejšie postoje, ktoré určujú celý životný štýl človeka nazývame hodnotovými orientáciami. Možno ich chápať ako najvyššie abstrakcie konkrétnych postojov. Niektorí autori sociologického zamerania (napr. Ch.Morris) ich spájajú priamo s historicky danými životnými štýlmi. Najznámejšia psychologická klasifikácia hodnôt je klasifikácia staršieho nemeckého autora Sprangera, ktorý používal vtedy bežné typologické pojmy - typ teoretický, ekonomický, estetický, sociálny, politický a náboženský. Teoretický typ je zameraný k hľadaniu pravdy, k uvažovaniu, ku kritike. Je racionálny až intelektualistický. Typ ekonomický meria všetko prostredníctvom užitočnosti, praktickosti. Je zameraný k prosperite a kumulovaniu majetku. Estetický typ vidí najvyššiu hodnotu vo forme, tvare a harmónii. Smeruje k individualizmu a sebestačnosti. Sociálny typ je altruista, nesebecký človek, pre ktorého láska je jedinou správnou formou ľudského vzťahu. Politický typ hodnotí najvyššie moc. V ktoromkoľvek povolaní vyhľadáva súťaž, vplyv, možnosť ovládať druhých. Typ náboženský, ako ho Spranger definuje, vidí najvyššiu hodnotu v jednote. Je zameraný k absolútnym hodnotám, hľadá mystickú náboženskú skúsenosť.

    Dnes by sme zrejme pridali technický typ, zaujatý technikou. Ďalej v Sprangerovom systéme chýbajú hodnoty späté so športom a kultúrou tela v širšom zmysle, ktoré tiež výrazne určujú životný štýl mnohých súčasných ľudí.

    Hodnotové orientácie sú do istej miery príbuzné s niektorými záujmami. Ak záujem prenikne celým životným štýlom, potom určuje jeho hodnotovú orientáciu. Iné záujmy (napr. záujem o šachy) môžu byť akokoľvek silné, a napriek tomu hodnotovú orientáciu v podstate nevytvárajú. Rozlíšenie medzi iba silným záujmom a hodnotou (hodnotovou orientáciou) je v tom, že hodnota je prijímaná ako norma, má normatívny charakter. Človek, ktorý je výrazne hodnotovo orientovaný určitým smerom, považuje za rozumné, dobré a koniec koncov mravné pre všetkých ľudí, aby boli orientovaní podobne. Jeho hodnotová orientácia súčasne určuje jeho morálku. Človek Sprangerovho estetické typu cíti dešpekt k tým, kto nejaví nijaký zmysel pre umenie a neváži si ho. Človek teoretického typu azda skôr ľutuje tých, ktorí sa spokojujú s povrchom vecí, tak ako sa im poddáva pri každodennom zaobstarávaní. Ekonomicky zameraného človeka popudzuje plytvanie a strácanie času, pretože preňho užitočnosť je normou, ktorej by chcel podriadiť všetkých a všetko.

    Vytvorenie hodnotných záujmov je najpodstatnejšou výchovnou úlohou vyučovania. Potreby a záujmy, ktoré vyvolávajú zameranosť osobnosti a stávajú sa tak motívmi jej činnosti, problematiku motívov úplne nevyčerpávajú. Správanie človeka neregulujú iba potreby a záujmy, ale aj isté morálne predstavy o jeho povinnostiach. Ak si človek uvedomuje, že niečo je spoločensky a všeobecne významné a prežíva  ako svoju povinnosť toto všeobecne významné uplatňovať, stáva sa táto povinnosť predmetom jeho snáh, jeho usilovania. Vedomie povinnosti konať podľa spoločnosťou stanovených noriem správania vedie k stavaniu ideálu, ktorý stelesňuje nanajvýš cenné a v tomto smere príťažlivé ľudské črty. Ideál je obraz, za ktorým človek ide a môže ho dosiahnuť, resp. sa k nemu maximálne priblížiť. Ideály sa vytvárajú pod silným a bezprostredným spoločenským vplyvom, určuje ich najmä ideológia, svetový názor danej spoločnosti, danej historickej epochy. Z ideálov vyviera najmä všeobecná zameranosť osobnosti.

    Treťou a poslednou otázkou, ktorá nás pre posudzovaní osobnosti zaujíma, je otázka o tom, čo človek vlastne je. Je to otázka o jeho charakteru a temperamentu.

    Pojmy osobnosti a  charakteru spolu úzko súvisia, avšak stotožňovať ich nemožno. Osobnosť je pojem širší, je to celistvosť najvyššieho stupňa, obsahujúca všetky vrodené aj nadobudnuté črty. Charakter zahrňuje len užší okruh takých vlastností, ktoré tvoria jadro osobnosti. Ak hovoríme o osobnosti človeka, máme na mysli úroveň jeho  intelektu a schopností, ale aj to, ako vie tieto ako vie tieto schopnosti využiť v styku s ľuďmi a v prospech spoločnosti. Spôsob, akým človek koná, určujú zasa temperamentálne vlastnosti. Aj charakter aj temperament sa navzájom prelínajú, pritom však predstavujú dve odlišné stránky osobnosti človeka. Spájajú sa v konaní a v ňom sa aj prelínajú tak, že charakter určuje obsahovú stránku vzťahu  osobnosti k spoločnosti a k jej hodnotám a temperament určuje formálnu stránku priebehu konania. Napríklad hlboký cit lásky sa môže rovnako odraziť v prudkom plamennom vyznaní lásky alebo len v nesmelom snení. Alebo egoista môže ísť za svojím cieľom rovnako temperamentne ako ten, komu ide o spoločné ciele a záujmy.

    Charakter

     Keď hovoríme o charaktere osobnosti, myslíme tým predovšetkým vzťah človeka k spoločenským úlohám, k ľuďom a k vlastným povinnostiam. O niektorom človeku sa hovorí, že je vyslovene čestný, že nikdy nikoho „nepodrazí“, že myslí na druhých atdˇ., kým o inom sa hovorí, že sleduje iba svoje vlastné egoistické ciele, vo všetkom hľadá iba výhody pre seba, prejavuje sa uňho chamtivosť, má nadradený, pohŕdavý vzťah k ľuďom, ignoruje ich záujmy, city, je sebavedomý, hrubý a nezásadový. Obraz jedného i druhého človeka vyjadruje určitú štruktúru potrieb, záujmov, túžob, cieľov, citov a vôle, čo sa prejavuje vo výberovom charaktere vnímania a správania, vo vzťahoch a spôsoboch správania.

    Charakter možno definovať ako svojrázne psychické založenie človeka, ktoré odráža vonkajšie podmienky života a výchovy a prejavuje sa v špecifickej zameranosti daného človeka, v jeho špecifickom správaní a schopnosti správať sa, aj v jeho určitom vzťahu k objektívnej realite.

    Nemožno si myslieť, že charakter je nejaká nadstavba nad procesmi vnímania, myslenia, citov a vôle. Charakter je svojrázne, v závislosti od životných vplyvov utvorené, celistvé usporiadanie alebo sústava vlastností osobnosti: zameranosti a vôle, intelektuálnych a emocionálnych vlastností utvárajúcich sa v procese odrazu života a činnosti.

    Charakter sa vyznačuje týmito základnými vlastnosťami: morálnou vychovanosťou, šírkou, jednoliatosťou, vyhranenosťou, silou a vyrovnanosťou.

    Morálna vychovanosť charakterizuje človeka tak z hľadiska jeho vzťahov, ako aj z hľadiska spôsobu správania. Humanizmus, pozorný vzťah k ľuďom, vernosť priateľom, želanie a umenie pracovať medzi ľuďmi a pre ľudí, svedomitosť, čestnosť pri vykonávaní povinností, taktnosť, ohľaduplnosť pri styku s ľuďmi - to sú základné prejavy morálnej vychovanosti, ktorá je sociálne azda najcennejšou charakterovou črtou.

    Šírka charakterizuje rozmanitosť potrieb a záujmov, túžob a zanietenia, rozmanitosť činnosti človeka. Niektorí ľudia sa vyznačujú mnohostrannosťou, iní jednostranným a obmedzeným vývinom.

    Jednoliatosť charakterizuje vnútorná jednota psychického založenia človeka, koordinovanosť jeho vzťahov k rozličným stránkam skutočnosti, neprítomnosť protirečení v túžbach a záujmoch, jednota slova a činu. V živote možno stretnúť nielen ľudí s jednoliatym charakterom, ale aj ľudí, u ktorých sa prejavuje rozdvojenosť zámerov a citov, u ktorých sa slová rozchádzajú s činmi.

    Vyhranenosť charakterizuje pevnosť a neoblomnosť správania, čo vždy zodpovedá vypracovaným presvedčeniam, morálnym predstavám , vypestovanej základnej zameranosti, ktorá je zmyslom života a činnosti človeka.

    Sila charakterizuje energiu, s akou človek uskutočňuje ciele, schopnosť horlivo sa zanietiť a s veľkým úsilím prekonávať prekážky a ťažkosti.

    Vyrovnanosť charakterizuje vzájomný pomer medzi zdržanlivosťou a aktivitou, ktorý je pre činnosť a styk s ľuďmi optimálny a najpriaznivejší. Je to určitá vyrovnanosť správania, ktorá je podmienená vrodenými typologickými osobitosťami človeka, alebo výchovou vôľového sebaovládania, ktoré umožňuje indivíduu držať sa v ťažkých podmienkach na výške svojich možností.

    Medzi uvedenými podstatnými vlastnosťami sú zložité, niekedy dokonca protirečivé vzťahy. Možno napríklad pozorovať jednostrannosť a neveľmi široký charakter spojený s veľkou silou, alebo široký charakter bez dostatočnej vyhranenosti, teda bez toho, aby bol nejako vyčlenený prvoradý záujem v živote. V takom prípade možno pozorovať rôznorodosť v spojení s povrchnosťou a rozptýlenosťou. Široký, jednoliaty, vyhranený a silný charakter nie je prírodný dar, ale je výsledok životných vplyvov a výchovy.

    Temperament

    Termín „temperament“ sa v bežnej reči používa trocha odlišne ako vo vedeckej literatúre. Najlepšie to vidno na slove „temperamentný“, ktoré znamená asi toľko ako „živý“, „čulý“, „prudký“, „výbušný“. Mohli by sme sa teda nazdávať, že temperament je určitá vlastnosť, ktorej má niekto viac a niekto menej, alebo presnejšie, ktorú má každý človek v určitej miere.

    V psychológii však používame termín „temperament“ pre označenie celej skupiny vlastností, temperamentových kvalít, ktoré môžeme chápať ako faktory, t.j. prítomnosť jednej z nich neznamená ani prítomnosť, ani neprítomnosť druhej či tretej: sú štatisticky relatívne nezávislé. Ak chceme charakterizovať temperament určitého človeka, musíme ho posúdiť v niekoľkých samostatných rôznych vlastnostiach.

    Aké vlastnosti teda zahrňujeme pod pojem „temperament“?

    Predovšetkým ide o celkové citové ladenie osobnosti, o prevládajúcu náladu. To je však iba jedna stránka veci. Temperament zahrňuje i spôsob citovej a vôľovej vzrušivosti, reaktivity a aktivity - bez ohľadu na to, aký je predmet alebo smer aktivity. Dalo by sa povedať, že temperament charakterizuje farbitosť, kolorit, životnosť duševných obsahov a prejavov. Nejde tu o to, ako dobre človek robí to, čo robí (to je záležitosť schopností), ani o to, čo robí (to je záležitosť motivácie), ale o celkový štýl jeho prežívania a správania. Temperament zahrňuje formálne vlastnosti, nezávislé od obsahu vedomia a od smeru osobných sklonov.

    Uvedená definícia temperamentu je však príliš neurčitá. Presnejšia definícia by musela vychádzať z určitej teórie alebo typológie. Uvedieme si aspoň tie najznámejšie.

    Antická teória temperamentu

    Teória temperamentu, ktorú vytvorili lekári starého Grécka (Hippokrates a Galenos), aj keď je z dnešného hľadiska naivná, cituje sa prakticky vo všetkých učebniciach a prenikla i do bežnej reči vzdelaných laikov.

   Podľa tejto teórie sa rozlišujú štyri hlavný typy ľudských pováh alebo temperamentov v závislosti od toho, ktorá zo základných (ako predpokladala vtedajšia medicína) tekutín v tele prevláda. Prevaha krvi vedie k sangvinickému  temperamentu, prevaha hlienu určuje flegmatika, prevaha žlči cholerika a prevaha „čiernej žlči“ - melancholika.

    Sangvinik je človek čulý, dobromyseľný, veselý, spoločenský, vrelý, živo reaguje, ľahko sa nadchne, je optimista. Flegmatik je „kľuďas“, ktorý sa nedá tak ľahko vyviesť z miery, v extrémnych situáciách je ľahostajný, nepodlieha náladám, je skôr pomalý, ale spoľahlivý. Cholerik je človek dráždivý, besný, „žlčovitý“, ľahko „vyletí“ a nahnevá sa, jeho hnev však netrvá dlho. Melancholik je najmenej šťastný typ. Prevláda uňho smutná nálada, je pesimista „od prírody“, pomalý, precitlivený, ťažko prispôsobivý.

    Galenova teória je odpozorovaná zo skúsenosti, najmä zo skúsenosti, ktorú má lekár so svojimi pacientmi. Táto teória umožňuje chápať psychiku v tesnej súvislosti s biologickými pochodmi v organizme. Problémom je však jednostrannosť tejto teórie. Neberie vôbec do úvahy sociálnepsychologické zákonitosti formovania osobnosti, úlohu vedomia vo fungovaní osobnosti atď. Tento problém sa v modernej teórie rieši pomocou pojmov genotypu a fenotypu, o čom sa ešte zmienime.

    Nervové teórie temperamentu

    Galénova teória temperamentových vlastností bola „šťavová“, moderne by sme povedali „humorálna“. Dnes máme úplne iné predstavy o tom, aké „šťavy“ určujú, resp. spoluurčujú temperament. Okrem toho vieme, že prežívanie a správanie jednotlivca  závislé predovšetkým na nervovej sústave (aj humorálne faktory ovplyvňujú psychiku prostredníctvom nervovej sústavy) Preto sa objavili teórie temperamentu založené na predstavách o individuálnych rozdieloch v činnosti nervovej sústavy, najmä mozgu, t.j. na predstavách o neurofyziologických vlastnostiach a osobitostiach jednotlivých ľudí.

    Pavlovov a teória typov vyššej nervovej činnosti                                                                                                              

V prvej polovici nášho storočia sa Hippokratovej terminológii vrátil Pavlov. Na základe výskumu nervových procesov vzruchu a útlmu, ich sily, vyrovnanosti a pohyblivosti stanovil takisto 4 typy nervovej činnosti:

1. sangvinik - silný, vyrovnaný, živý (živý, pohyblivý, nestály

2. flegmatik - silný, vyrovnaný, pokojný (pomalý, pokojný)

3. cholerik - silný, nevyrovnaný (výbušný, neovládateľný)

4. melancholik - slabý, nevyrovnaný (pomalý, utlmený)

    Typy vyššej nervovej činnosti predstavujú vrodený základ individuálnych rozdielov medzi ľuďmi. Na konkrétne formovanie typu vyššej nervovej činnosti alebo temperamentu vplýva aj prostredie, výchova a sebavýchova. Preto v procese vývinu a výchovy môžu sa niektoré stránky, prejavujúce sa napríklad v negatívnych črtách správania tlmiť, maskovať alebo viac zvýrazňovať.

    Postojové a funkčné typy C.G.Junga

    Jung na základe svojich štúdií dospel k rozlišovaniu dvoch základných mechanizmov psychiky, resp. jej vnútornej organizácie. Táto organizácia sa prejavuje v tom, že jedna skupina ľudí v momente reakcie na určitú situáciu sa trochu utiahne, akoby pre seba povedala nie a až potom reaguje (je to vnútorný mechanizmus introverzie), kým druhá skupina ľudí reaguje bezprostredne, s kladným vzťahom k svetu, čo je príznačné pre mechanizmus extroverzie. Typ, podľa Junga, predstavuje charakteristický vzor habituálneho postoja, ktorý môže individuálne variovať, a preto sa hovorí o postojových typoch.

    Toto hrubé rozlíšenie ľudí na introvertných (akoby obrátených do seba) a extrovertných (bezprostredne reagujúcich na situáciu) nevystihuje celú individuálnu variabilitu duševného života človeka. Každý človek nemá rovnako vyvinuté všetky duševné funkcie. U jedného prevláda myslenie, u druhého cit, vnímanie, cítenia a intuície. Tieto funkčné typy hovoria o tom, že na danú situáciu bude inou funkciou reagovať umelec, vedec, technik a pod. Z Jungovej typológie prešli do bežnej reči dva základné pojmy introverzie a extroverzie. V psychológii sa dnes používajú skôr v Eysenckovom poňatí.

    Eysenckove typy extroverzie a neuroticizmu

    Za nepriameho žiaka Pavlova možno považovať Hanse J. Eysencka, jedného z najvplyvnejších súčasných psychológov osobnosti. Základnými pojmami pre opis osobnosti, ktoré používa, základnými dimenziami jeho systému sú extroverzia a neuroticizmus. Za základ extroverzie - introverzie Eysenck pokladá dynamiku kôrových procesov: vzrušivosti (excitácie) a útlmu (inhibície). U extrovertov je kôrová dynamika excitácie a inhibície pohyblivejšia a vzrušivosť menšia; to sa prejavuje kolísaním pozornosti, zníženou pravidelnosťou vo výkonových skúškach. Extroverti vyžadujú neustále senzorické, resp. iné podnety, preto lepšie im vyhovujú zamestnania vyžadujúce zmeny a kontakty s ľuďmi, ruch. Introvert je skôr typ s vyrovnaným priebehom neurofyziologických procesov, je to stabilný typ, v práci pravidelnejší a nemá sklon k nude. Podľa Eysencka  u extrovertov existujú skôr problémy v  správaní (vyrušovanie, neposlušnosť, hrubosť, klamanie a pod.), kým u introverta prevažujú osobnostné problémy (samotárstvo, roztržitosť, náladovosť, citovosť, depresie a pod.).

    Eysenck ďalej u ľudí rozlíšil vlastnosť neuroticizmu, pre ktorú je príznačná vysoká reaktivita autonómneho nervového systému, prejavujúca sa v celkovej labilite neurofyziologických procesov (ťažko a pomaly prežívajú určité emócie a pod.). Neuroticizmus so sklonom k extroverzii sa prejavuje záchvatmi hnevu, sebectva, hrubosti a pod.; neuroticizmus sa sklonom k introverzii sa prejavuje citovou nestálosťou, dráždivosťou, nervozitou, vnútornými konfliktmi a pod.

    Eysenckova typológia sa rýchle vo svete rozšírila vďaka dotazníkovej metóde a na diagnostikovanie príslušného typu. Jednako vyvolal vo svete diskusiu, pretože je zrejmé, že problematika ľudského prežívania je zložitá a často prekračuje schémy, ktorými  chce túto problematiku vedecká metód alebo schéma postihnúť.

    Konštitučné typológie

    Konštitučné typológie vznikli pôvodne z pozorovania lekárov. Vychádzalo sa z toho, že prežívanie a správanie človeka je podmienené, determinované biologicky. Meraniami sa zistilo, že ľudia sa líšia medzi sebou stavbou tela alebo telesnou konštitúciou, Psychiater R. Kretschmer skúmal, či duševné choroby súvisia s telesnou konštitúciou človeka. Súvislosti, ktoré našiel, zovšeobecnil aj na normálnych ľudí a tak vznikla jedna z najrozšírenejších konštitučných typológií, ktorá sa po svojom zakladateľovi volá Kretschmerova typológia.

    Kretschmer zistil, že nie je náhodné, na ktorú duševnú chorobu ľudia trpia. Je to v podstate podmienené stavbou ich tela. Podľa jeho meraní ľudia s mánio-depresívnymi chorobami, s tzv. cyklotýmnymi psychózami (cyklicky sa striedajúce chorobné nálady vzrušenia a skleslosti), majú charakteristickú stavbu tela - tzv. pyknickú, kým ľudia trpiaci na schizofrénne choroby (chorobné rozštiepenie, rozdvojenie mysle, osobnosti), majú inú - tzv. astenickú stavbu tela. Na základe týchto poznatkov stanovil závislosť medzi telesnou konštitúciou a povahovými vlastnosťami aj u normálnych ľudí. Podľa telesnej konštitúcie rozlíšil tieto typy:

    Astenický (leptozónny) charakterizuje nasledovná stavba tela: vytiahnutosť do výšky, úzky hrudník, dlhé končatiny a slabé svalstvo (nevylučuje sa aj nižší vzrast). Tomuto telesnému typu zodpovedá povahovo tzv. schizotýmny typ s nasledujúcimi vlastnosťami: dráždivosť, prísnosť, chladnosť. čerstvosť, uzavretosť, sklon k striedaniu nálad - horlivosti, nadšenia a na druhej strane zlostnosti, hnevlivosti. Astenik je vcelku vážny, dôsledný, úzkostlivý atď.

    Pyknický typ charakterizuje objemnejšia stredná postava, rozmernejšia lebka, objemný trup, krátky krk a končatiny, mäkké svalstvo. Tomuto telesnému typu zodpovedá tzv. cyklotýmna povaha, charakteristická spoločenskosťou, otvorenosťou, so sklonom k zmyslovým zážitkom atď.

    Uvedené typy na základe empírie doplnil tzv. atletickým typom, pre ktorý je príznačná súmerná, dobre stavaná postava s dobre vyvinutým svalstvom. Tomuto zodpovedajú nasledované povahové vlastnosti: vyrovnanosť, húževnatosť, pokojnosť, spoľahlivosť.

    Kretschmerova typológia sa stala populárnou a uvedené termíny prešli do bežnej reči. Tejto teórii sa vyčíta, že sa poznatky, získané na duševne chorých, zovšeobecňujú aj na normálnych ľudí, že psychické vlastnosti vysvetľuje na základe telesného uspôsobenia človeka (biologizujúca tendencia), že si nevšíma nervovú sústavu. Veď aj duševné choroby sú podmienené nielen biologicky, ale aj spoločensky.

    Sheldonova typológia

    Na základe fotografických údajov o stavbe tela (fotografovanie stavby tela spredu, zozadu a zboku) zostavil typológiu W.H.Sheldon. Všetky získané fotografie roztriedil podľa prevažujúcej stavby tela a na základe toho stanovil tri typy telesnej stavby a tomu zodpovedajúce typy povahy. Stavbe tela vždy zodpovedá typ povahy alebo osobnosti:

    Sheldonova typológia je svojou empiricko-štatistickou časťou pokračovaním Kretschmerovej typológie. Ťažšie je upotrebiť ju prakticky.

    Konštitučné typológie sú pokusom osvetliť vzťahy medzi biologickými danosťami organizmu a ľudskou povahou. Priniesli určité pohľady na tieto vzťahy. Nevyčerpali však možnosti, ktoré na tomto poli sú a ani nezodpovedali mnohé otázky. Usudzuje sa, že rozmanitosť ľudských pováh je ťažko možné redukovať na tri typy; ďalej sa usudzuje, že typy vo vybranej podobe možno nájsť len ťažko, preto sa hovorí aj o miešaných typoch. Napriek týmto výhradám sa vo výskume typov pokračuje. Predpokladá sa, že podobne ako vlohy sú predpokladom pre rozvoj schopností a talentu človeka, aj vrodená konštitúcia modifikovaná prostredím môže určovať - aspoň do istej miery - sklon k určitému spôsobu správania, ktoré je typické pre určitú skupinu ľudí.

    Pre úplnosť treba uviesť ešte jednu Pavlovovu typológiu. Okrem typov vyššej nervovej činnosti, ktoré sme už opísali, vydelil Pavlov ďalšie tri typy na základe prevládania prvej alebo druhej signálnej sústavy.

    Mysliteľský alebo rozumový typ, charakteristický prevahou druhej signálnej sústavy, prejavuje sa sklonom k abstraktnému mysleniu. Umelecký typ charakterizuje prevaha prvej signálnej sústavy, čo sa prejavuje v obrazno-emocionálnom myslení, imaginácii, príznačnej pre umelcov. Stredný typ je vlastne miešaným typom, v ktorom sa uplatňujú obidve zložky.

    Teórie osobnosti

    V podstate možno rozlíšiť v teórii osobnosti tieto smery: behavioristické, fenomenologické, hlbinné, existencionalistické a teórie, ktoré vznikli v Rusku a v tzv. východných krajinách.

    1. Behavioristické S-R teórie osobnosti, najmä neobehavioristické teórie C.L.Hulla, Skinnera, založené na posilňovaní, resp. redukcii pudu, a teórie zamerané na riešenie konfliktov (Dollard, Miller); faktoriálne a psychometrické koncepcie osobnosti (Cattel, Eysenck a ďalší). Všeobecne je známe, že behaviorizmus nie je nejaký jednoliaty celok. Vzhľadom na psychológiu osobnosti treba spomenúť niektoré zameranie prevládajúce v posledných desaťročiach.

    a) Teória čŕt (personality trait) reprezentovaná Allportom, podľa ktorej osobnosťou sa myslí štruktúra vrodených, trvalých, individuálne diferencovaných dispozícií indivídua správať sa určitým spôsobom: táto dispozícia, t.j. osobnostná črta, je kategóriou vysvetľujúcou konzistenciu transsituačného správania (R=f/P).

    b) „Situacionalizmus“, ktorý predpokladá, že správanie je determinované zásadne situáciou a jeho štruktúra môže nadobudnúť špecifické črty, návyky v špecifických situáciách; konzistentnosť správania sa prejavuje v istých typických situáciách, napr. v rodine, škole,, zamestnaní atď. (R=f/s). Reprezentantom tohto smeru bol napr. Skinner, Bandura, Mischel a i.

    c) Interakcionalizmus - najnovší smer (asi od 60. rokov), ktorý pokladá správanie za výsledok osoby a situácie (t.j. staronový vzorec R=f /S  O). Šípky vo vzorci naznačujú interakciu medzi danými premennými. Interakčná psychológia neznamená len koncepciu výskumu, ale prináša aj novšiu taxonómiu. Ide o tzv. „inventáre S-R“, pre ktoré sú príznačné opisy „situácií“ a „odpovedí“ na tieto situácie, resp. interakcie medzi osobou a situáciou (O-S), resp. osobou a odpoveďou (O-R), alebo situáciou a odpoveďou (S-R). V týchto inventároch je označená črta, ktorú skúmajú: napr. „agresivita“, „poctivosť“ atď. Za cieľ interakcionalistického výskumu osobnosti sa pokladá interakcia medzi osobnostnými premennými a situačnými premennými. Pre interakcionalizmus sú príznačné tieto charakteristiky:

- situácia je práve tak funkciou osoby, ako osoba je funkciou situácie;

- osoba filtruje a organizuje prostredie svojou kognitívnou schémou;

- v súvislosti s uvedeným  sa hľadisko tohto smeru považuje za „biokognitívne“.

    2. Fenomenologické prístupy k osobnosti

    Uplatnili sa najmä v rôznych charakterológiách (Klages, Spranger, Lersch a i.). H. Thomae nadväzuje na túto tradíciu nemeckej psychológie a rešpektujúc súčasné trendy vývoja psychológie a rozpracúva dynamickú motivačno-teoretickú koncepciu osobnosti. Osobnosť Thomae nechápe ako štruktúru vlastností, ale ako „Verlaufsgestalt“, t.j. celok, tvar, utvárajúci sa v čase, ktorý zahrňuje množinu tendencií k správaniu. So zdôraznením časového priebehu v utváraní osobnosti vystupuje do popredia biografická metóda. Na takom základe pri uplatnení analýzy určitých časových jednotiek (deň, rok, celoživotný priebeh) stanovuje formálne jednotky správania: napr. kľud, aktivita, rovnorodosť, striedanie aktivity a protikladov, napr. nízky - vysoký stupeň aktivity, otvorenosť - uzavretosť, vyrovnanosť - rozrušenosť, závislosť - nezávislosť, vysoká - nízka stabilita, vysoký - nízky stupeň tematizácie. Pomocou analýzy výsledkov stanovuje 4 faktory správania: aktívne vyrovnávanie sa so situáciou; harmonickú existenciu vo svete; angažovanú spätosť s tematikou; subjektívny životný priestor a obraz seba ako kategóriu obsahových jednotiek správania.

    3. Hlbinné psychologické koncepcie

    Problém osobnosti nemohol obísť ani zakladateľ psychoanalýzy S. Freud. Dnes je zrejmé, že teórie osobnosti hlbinnej psychológie (Freud, Adler, Jung) zohrali v rozvoji psychológie značnú úlohu a tým, že sa psychoanalytici obracali na vzdelaných laikov, prešli do povedomia relatívne širokého okruhu ľudí prakticky na celom svete

    Hlbinné psychologické koncepcie osobnosti možno charakterizovať takto: sú to tzv. organizmické koncepcie vyjadrujúce dramatické vzťahy medzi tzv. „inštanciami“ osobnosti, ktoré vystupujú ako mýtické bytosti ono, ja nadja so svojimi osudmi. Osudy týchto mýtických bytostí vyplývajú z prastarých (fylogenetických) vrstiev osobnosti, z pudov, a ťažko sa zmierujú so spoločenskými normami. Často sú vzájomne znepriatelené a pomer síl medzi nimi určuje každodenný život človeka.

    Podľa Freuda hlavnými hybnými silami, aktérmi dynamiky celého duševného života sú pudy (najmä sexuálne pudy, tzv. libido), ktoré neustále pôsobia na psychické štruktúry. Pudy reprezentuje v osobnosti inštancia ono (Es, Id). Ono je bez organizácie, disponuje však energiou pudov a osudy pudov sa riadia princípom slasti. Ono sa však môže realizovať len cez inštitúciu ja.

    Inštancia ja si uvedomuje vonkajší svet a riadi sa princípom reality. Freud sa nazdával, že ja je čiastkou ono, ktorá svojou blízkosťou ku skutočnosti sa modifikovala na príjem podnetov z vonkajšieho sveta a preto sa riadi princípom reality. V dôsledku roho ja nemá nijakú energiu a jeho položenie je slabé. Neoanalytici (E.Hartman a iní) zdôraznili sociálne determinanty správania, ktorým A. Adler pripísal základnú úlohu, začali zdôrazňovať „autonómiu ja“. Freud vzťahy medzi ja a ono vyjadril prirovnaním vzťahu koňa (ono) a jazdca (ja) v tomto zmysle: kôň je zdrojom energie a pohybu, jazdec určuje smer jazdy. Problémy osobnosti a psychoanalytická dráma začína, keď jazdec je slabý a tátoš cvála kam chce. Avšak jazdec, t.j. samotná inštancia ja nerozhoduje o smere jazdy. Do toho má čo hovoriť inštancia nadja, ktorá vznikla zvnútornením postojov, hodnôt, tradícií rodičov a sociálneho prostredia. Nadja je akýmisi svedomím, „vnútorným hlasom“, ktorý posudzuje to, čo robí ja. Nadja súvisí s ono, odkiaľ čerpá energiu. Na inštanciu ja nenalieha len ono, ale aj nadja - čiže ja je akoby medzi dvomi mlynskými kameňmi. Duševný život človeka určujú vzťahy medzi týmito inštanciami osobnosti. Toto je podstata Freudovej pudovej trialistickej koncepcie osobnosti.

    A. Adler - v podstate iniciátor neoanalýzy - nezanechal vypracovaný model osobnosti. Z jeho názorov na duševný život človeka je možné urobiť si nasledujúci obraz o osobnosti. Utváranie osobnosti určujú v ranom detstve tri zážitky: bezmocnosť malého dieťaťa, jeho závislosť od dospelých a napätie medzi tým, čo dieťa-človek chce a môže. Z týchto troch prameňov vyplýva cit menejcennosti ako základný zážitok („byť dolu“), z ktorého vyrastá túžba „byť hore“, t.j. túžba po moci. A. Adler dynamiku osobnosti vidí tiež v raných zážitkoch, avšak nevysvetľuje správanie na základe dynamiky sexuálneho pudu, ale na základe túžby po prekonaní komplexu menejcennosti, túžby vyniknúť. Adler preto interpretuje dynamiku psychiky a osobnosti z hľadiska cieľov správania. Cieľ správania tvorí vyzdvihnutie vlastnej osobnosti, alebo dosiahnutie nadradenosti. Dôležitým vodidlom v živote človeka je spoločenský cit. Tam, kde spoločenský cit - ktorého jadro tvorí prežívanie rovnocennosti s inými - je narušený, vzniká komplex menejcennosti s jeho kompenzujúcimi a prekompenzujúcimi mechanizmami (velikášstvo, prehnaná samoľúbosť atď. Adlerove predstavy o dynamike psychického života, najmä jeho termíny „komplex menejcennosti“, „kompenzácia“ prešli do bežnej reči a našli svoje výrazné uplatnenie v psychológii postihnutých (patopsychológii).

    Oveľa zložitejšia a komplikovanejšia je koncepcia osobnosti C.G.Junga. Model osobnosti opisuje takto. To, akým sa nám človek javí, je persóna, t.j. maska jeho skutočnej osobnosti. Stred vedomej činnosti tvorí inštancia ja. Nevedomie člení na „osobné nevedomie“, ktoré tvoria inkompatibilné obsahy s tendenciami vedomia a „kolektívne nevedomie“, ktoré tvoria tzv. „archetypy, t.j. praskúsenosti ľudstva; v Platónovej filozofii sú známe ako idey, eidos, obrazy. Archetypy - to sú dominanty kolektívne nevedomia, ktoré je spoločné celému ľudstvu. Centrom osobnosti je inštancia „sám“ (Selbst), „samo“, ktoré obsahuje nielen vedomé, ale aj nevedomé komponenty. Jungova koncepcia osobnosti vychádza zo zložitých idealistických predpokladov a vyúsťuje do mystiky.

    4. Okrem uvedených teórií možno na Západe zaznamenať existencionalistický prístup ku koncepcii človeka a osobnosti, reprezentovaný vo filozofii J.P.Sartrom, v psychológii A. Maslowom, C. Rogersom, a. Mayom.

    Existencionalizmus hľadá cestu k bezprostrednému poznaniu vlastného jestvovania, vlastného ja, zdôrazňujúc celistvosť subjektu a objektu. Vyzdvihuje zodpovednosť človeka za svoj stav a vývoj. Existencionalizmus v psychológii sa rozšíril v 50-tych rokoch nášho storočia ako reakcia na mechanistické názory na osobnosť. Pokúsil sa orientovať na podstatu osobnosti človeka danú v zážitkoch ja, „self“. Osobitne sa uplatnil v psychoterapii.

    5. Teórie osobnosti v Rusku a východoeurópskych krajinách. V týchto krajinách vznikol rad teórií osobnosti a náš prehľad by nebol úplný, ak by sme ich krátko neuviedli. Tieto teórie možno rozdeliť podľa hľadísk, z ktorých sú konštruované, resp. ktoré sú dominantné. Najvšeobecnejšie ich možno rozdeliť na také, ktoré vychádzajú:

    1. z princípov všeobecnej a ontogenetickej psychológie (S.L.Rubinštejn, B.G.Ananiev); 2. z kategórie činnosti (A.N.Leontiev, K. Obuchowsaki, M. Vorwerg); 3. zo sociálnej psychológie (J.Reykowski) a 4. z teórie systémov (O.Mikšík, resp. štruktúry osobnosti (K.K.Platonov).

    Podrobnejšie sa možno o týchto teóriách dočítať napr. v knihe slovenského psychológa T. Pardela „Psychológia, Psychodiagnostické a didaktické testy, n.p. Bratislava, 1982.

    Na záver, na základe všetkých uvedených teórií a smerov, sa pokúsime podať definíciu osobnosti. Vychádzame pri tom z koncepcie českého psychológa P. Říčana (Psychologie osobnosti, Pyramida ORBIS, Praha 1972). Uvedený autor chápe osobnosť v troch základných významoch alebo aspektoch:

    1. Osobnosť ako integrácia

    Psychológia osobnosti chápe a skúma ľudské indivíduum ako psychologický celok, ako štruktúru či organizáciu jeho psychických i psychofyziologických funkcií, jeho prežívanie a správanie. Ide o útvar, časti ktorého sú podriadené celku, podobne ako telesné orgány sú podriadené organizmu ako celku. Tieto časti fungujú vo vzájomnej spätosti, jednotne a celistvo, t.j. integrovane. Táto jednota sa môže narušiť, v osobnosti sa objavujú rozpory, ktoré sú buď poruchami (môže dôjsť až k dezintegrácii, k rozpadu osobnosti u duševne chorého), alebo rozpormi rastu, vývoja. Presne povedané, integrácia nie je nikdy dokonalým stavom, ale je to pohyb, proces, smerovanie k dokonalej, vyváženej jednote.

    Integrácia predpokladá časti (čiastkové procesy), ktoré sa integrujú, spájajú do celku. Aby sme celok poznali, musíme ho rozčleniť. Tak napríklad skúmame individuálne rozdiely medzi ľuďmi v jednotlivých čiastkových vlastnostiach. Izolujeme - pojmovo alebo experimentálne - jednotlivé funkcie.

    Pod pojmom integrácia rozumieme teda zložitú stavbu, štruktúru, ktorá zahrňuje množstvo elementov. Je to pomerne stála štruktúra, človek sa nemení zo dňa na deň. Niekedy sa dokonca rozumie osobnosťou práve to, čo je v človeku stále, čo umožňuje predpovedať jeho správanie, tzv. „statická štruktúra osobnosti“.

    2.Osobnosť ako interakcia

    Človek nie je uzatvorený do seba. Ako všetko živé je aj človek v interakcii so svojim prostredím. Na fyziologickej úrovni je to výmena látok, na psychologickej úrovni hovoríme o výmene informácií, ale tiež o výmene citov, o preberaní spôsobov správania, o myšlienkovej analýze sveta. Osobnosť nefunguje naprázdno, ale tak, že sa naplňuje. Vytvára sa a funguje v interakcii so svetom, najmä však so svetom sociálnym. Iba medzi ľuďmi, v styku s nimi, rastie a udržiava sa ľudská osobnosť. Preto sa v našej definícii musí objaviť aj pojem interakcia.

    3. Osobnosť ako smerovanie k cieľu

    Pre človeka je typické, že smeruje k určitému cieľu alebo cieľom. Tieto ciele pre človeka zvyčajne stavia spoločnosť a to ako úlohy alebo možnosti. Človek si ich však aktívne prisvojuje, upravuje alebo i samostatne vytvára, niekedy sa pri tom stavia i proti spoločnosti, buď preto, aby dosiahol uspokojenie svojich potrieb na úkor iných, alebo aby prispel ku zmene spoločnosti. Z úloh a možností, ktoré má pred sebou, vznikajú jeho motívy a v ich sledovaní nachádza potom svoju vlastnú podstatu, realizuje sa v nich. K tomu dochádza vedome (aj keď nie vždy), uvedomele a slobodne. Človek je najviac osobnosťou vtedy, ako sa rozhoduje a usiluje o realizáciu svojho rozhodnutia, keď sa stáva psychologickým subjektom. To je najvyššia forma interakcie a je k nej potrebná najdokonalejšia integrácia.

    V niektorých vedných odboroch sú v popredí iné stránky človeka. V biológii sa javí ako organizmus, v ekonómii a v sociológii ako priemerný výrobca, spotrebiteľ či „čiastočka“ sociálnych procesov, ktoré majú svoje vlastné, od neho nezávislé zákonitosti. Psychológia osobnosti však skúma naopak človeka ako mikrokozmos, z hľadiska jeho vnútorných zákonitostí, jeho vnútorného pohybu. Všetky vplyvy, ktoré naňho pôsobia sa „lámu“ vnútornými podmienkami (Rubinštejn). Aké sú to vplyvy, na to sa pýtame iných vedných odborov. Ako si s nimi poradí, ako ich bude transformovať, ako z nich urobí „látku“ svojej sebarealizácie, to sú podstatné otázky psychológie. Táto individuálna aktivita môže byť dosť úbohá, niekedy dovoľujeme okolnostiam, aby nás „postrkovali“ sem a tam. Možnosť stať sa osobnosťou sa potom realizuje iba sčasti. Aj sebectvo je defektnou sebarealizáciou: obmedzuje predsa slobodu skutočnej ľudskej interakcie s inými.

    Teraz sa pokúsime zhrnúť uvedené tri myšlienky do jednej vety, alebo, ak chcete, definície. Osobnosť je indivíduum chápané ako integrácia k sebarealizácii v interakcii so svojim prostredím.

    Je pochopiteľné, že jednou vetou nie je možné povedať všetko. Dokonca ani v predchádzajúcich úvahách sme nemohli vyjadriť všetko, čo patrí k úplnej, presnej a všetkým zrozumiteľnej definícii. Niekto by mohol žiadať, aby sme do definície zahrnuli osobnosť ako vyvíjajúci sa útvar; niekto iný by možno odporúčal, aby sme sa zmienili o viazanosti na jej biologický základ; ďalší tejto definícii možno bude vytýkať, že osobnosť nie je iba psychologický pojem a že by definícia malo byť širšia. Iné definície zdôrazňujú neopakovateľnosť indivídua, iné adaptáciu ako cieľ fungovania osobnosti a ako normu je individuality atď. Úlohou definície však nie je povedať všetko (to nie je ani možné), ale iba to, čo považujeme za najpodstatnejšie. Na začiatku kapitoly o osobnosti sme uviedli definíciu osobnosti, ktorú na základe vyjadrenia popredných slovenských a českých psychológov sformuloval D.Kováč. Zdá sa, že v súčasnosti je to najucelenejšia definícia osobnosti.